دانلود پایان نامه درمورد پردازش اطلاعات

جدید را عمیقتر و با دقت بیشتری تحلیل کند،احتمال یادآوری آن در آینده بیشتر است.
برای آزمایش،نوشته ای یک بندی را در اختیار دو دانش آموز همسطح بگذارید و وقت مساوی به ایشان بدهید.از دانش آموز اول بخواهید که کلمات سه حرفی بند را علامت بزند و بشمرد.از دانش آموز دوم بخواهید هر تعداد از کلمات بند را که برای او امکان پذیر است با کلمات مترادف آن تعویض کند.حالا بدون اعلام قبلی از هر دو دانش آموز،امتحانی در مورد محتوای بند بگیرید،به گمان شما کدام یک از ایشان محتوای بند را بهتر به یاد خواهد آورد؟بر اساس نظریه کریک و لاکهارت(1972) فردی که با دقت بیشتر بند را تحلیل کرده است بهتر می تواند محتوای آن را به یاد بیاورد.دانش آموزی که کلمات سه حرفی را شمرده است کمترین تحلیل را انجام داده است.زیرا او برای انجام وظیفه خویش حتی نیازی ندارد که به معنای هیچ یک از بخشهای بند بپردازد.این نمونه ای از پردازش کم عمق اطلاعات است.اما فردی که موظف است کلمات مترادف را پیدا کند باید تحلیل پیچیده تری انجام دهد.این فرد باید معنی هریک از کلمات را بفهمد.این نمونه ای از پردازش نسبتاً عمیق اطلاعات است.
در مطالعات بعدی(نک.واکر،1986)پیش بینی های کریک و لاکهارت تأیید شده است.صرف نظر از نوع مطالب،قدرت و توانایی یادآوری دانش آموزانی که در پردازش اطلاعات عمیقتر درگیر می شوند از سایر دانش آموزان بیشتر است.تحقیقات جدید،موجب شده است که روان شناسان،در زمینه تفاوت های فردی دانش آموزان در رمزگذاری اطلاعات جدید،آرای روشنتری را عرضه کنند.در نتیجه نظریه دقت در پردازش شکل گرفته است که مستقیماً از نظریه سطوح پردازش ناشی می شود(کریک و تالوینگ،1975).
در نظریه دقت در پردازش،حافظه دانش آموزان به میزان دقت ایشان در رمزگذاری اطلاعات جدید بستگی دارد(مک دانیل،اینشتین و لولیس،1988؛اوبرائن،شنک،مایرز و رینر،1988؛واکر،1986).بدین معنا که هرچه دانش آموزان روشهای متنوع تر و بیشتری را در رمزگذاری مطالب به کار گیرند،قدرت حافظه ایشان برای نگهداری اطلاعات افزایش خواهد یافت.برای مثال،چنانچه دانش آموزی یک بند را بخواند، درباره آن از خود سؤال کند و پاسخ دهد و بند را برای خود خلاصه کند،توان یادآوری او بسیار بیشتر از دانش آموزی خواهد بود که بند مزبور را صرفاً سه بار خوانده باشد.مفهوم این کار چه پزدازش عمیق اطلاعات باشد و چه دقت در پردازش، عامل اصلی و تعیین کننده در قدرت حافظه دانش آموزان به هنگام یادگیری است.مربیان تعلیم و تربیت باید هوشیار باشند که یادگیرندگان می توانند پردازشگران فعال اطلاعات باشند و نه صرفاً دریافت کنندگان منفعل مطالب.
نظریه طرحواره
دیدگاه دوم حافظه نظریه طرحواره است که بر اهمیت فعالیتی که یاد گیرنده در زمان یادگیری انجام می دهد تأکید دارد.مفهوم طرحواره حداقل از زمان بار تلت (1932) در تحقیقات مربوط به حافظه به کار رفته و یکی از مفاهیم مهم نظریه پیاژه (1980-1896)درباره رشد شناخت است.نظریه پردازان در طول سالها،مفهوم طرحواره را در شکل های مختلف آن به کار برده اند.
طرحواره ها ساختارهایی از دانش موجود در حافظه است که مجموعه اطلاعات مربوط به هم را در بر می گیرد و برنامه هایی را برای جمع آوری اطلاعات آینده عرضه می کند.مثلاً یک نوجوان ممکن است در ذهن خود طرحواره ای برای «جشن تولد» داشته باشد.در آن طرحواره ممکن است این اطلاعات باشد:معمولاً مراسم جشن تولد در روز تولد افراد برگزار می شود،در آن روز هدایایی به فردی که سالگرد تولد اوست داده می شود،در آن روز مسابقه هایی میان میهمانان برگزار می کردد و افراد به صرف نوشیدنی دعوت می شوند.بنابراین،نوجوان چارچوبی را برای فهم جشن تولد در ذهن دارد و اطلاعات کافی درباره جشنهای تولد دارد.به همین شکل،دانش آموز ممکن است طرحواره ای برای مسئله تقسیم در ذهن خود داشته باشد(مثلاً، «چهار دختر،بیست شیرینی دارند و می خواهند آنها را به نسبت مساوی بین خود تقسیم کنند،هریک از ایشان باید چند شیرینی بردارد؟»).در طرحواره ذهنی دانش آموز،ممکن است اطلاعات اولیه ای درباره ماهیت این نوع مسائل،روش حل برخی از انواع مستقیم و عقایدی درباره جواب درست و مناسب مسئله،وجود داشته باشد.اگر طرحواره خوب طراحی شده باشد،ممکن است به هنگام تلاش دانش آموز برای تشخیص اطلاعات مربوط و انتخاب روش کارهای مختلف برای حل مسئله وی را راهنمایی کند(اندرسون،1984؛مک کون و راتکلیف،1988).
محتوا و سازمان طرحواره ها هم در میان افراد مختلف و هم برای یک نفر در طول زمان،تغییر می کند(گریگ،1988).یک دانش آموز جوان علاقه مند به علم نجوم،در مقایسه با دانش آموزی که علاقه ای به این علم ندارد،اطلاعات پیچیده بیشتری را،برای مثال،درباره تلسکوپ دارد.به بیانی طرحواره ذهنی دانش آموز علاقه مند به نجوم درباره تلسکوپ،پیچیده تر و گسترده تر از طرحواره ذهنی دانش آموز دیگر است.به احتمال زیاد دانش آموز علاقه مند به نجوم دارای چندین طرحواره به هم پیوسته است که مجموعه آنها در بر گیرنده اطلاعات مختلف،ولی مربوط به یکدیگر درباره انواع مختلف تلسکوپها(مثلاً،تلسکوپهای انکساری،تلسکوپهای انعکاسی و رادیو تلسکوپها)،موارد کاربرد آنها و رابطه آنها با مطالعه انواع پدیده های نجومی است.
بر اساس نظریه طرحواره،دانش قبلی دانش آموز درباره موضوعی خاص،راه او را برای یادگیری بیشتر درباره آن موضوع آسانتر و هموارتر می کند.برای مثال،یادگیری زبان بیسیک برای دانش آموزی که از قبل زبا
ن
فورترن،یکی از زبان های کامپیوتر را آموخته،در مقایسه با دانش آموزی که قبلاً زبان فورترن را نیاموخته سریعتر و موفقیت آمیزتر است.زیرا دانش آموز اول از قبل درک وسیعی از ساختار و کاربرد زبانهای کامپیوتر دارد.به بیان دیگر،دانش آموز اول دارای طرحواره هایی ذهنی است که ممکن است اطلاعات جدید مستقیماً بدان طرحواره ها مربوط و بدین ترتیب ارتباطات متقابل میان اطلاعات قدیمی و جدید برقرار شود.
طرحواره های ذهنی را می توان با یادآوری اطلاعات قدیمی و یا به وسیله اطلاعات جدید فعال کرد.اطلاعات جدید ممکن است به یک یا چند طرحواره مربوط شود،ولی در جریان تشخیص و تطبیق اطلاعات جدید با طرحواره های موجود ذهنی(فرآیندی که آن را تشخیص مصداق می نامند) طرحواره ای که از همه بیشتر مصداق پیدا کند فعال شود.نمونه ای از فعال شدن طرحواره(یا طرد آن) را می توان در جمله زیر که از برانسفورد و مک کاریل(1974) اقتباس شده است ملاحظه کرد:
خانه کوچک شد زیرا خورشید بیرون آمد.
جمله از نظر دستوری صحیح است و شما با هر کدام از کلمات آن آشنا هستید.ولی احتمالاً جمله با معنا نیست،زیرا شما نمی توانید طرحواره مناسبی را در ذهن خود فعال سازید.شما هیچ چارچوبی در اختیار ندارید که در داخل آن معنای جمله مزبور را درک کنید.دقت کنید که در درک شما چه تغییری حاصل می شود،اگر به منظور راهنمایی از اسکیموها نام برده شود.شاید با فعال شدن یک طرحواره مناسب خانه اسکیموها جماه برای شما معنادار شود.
از دیدگاه نظریه طرحواره،درک دانش آموزان از جهان و بدین ترتیب آنچه به یاد می آورند،به اطلاعاتیی که با آن روبرو می شوند،اطلاعاتی که از قبل در ذهن خود دارند و نحوه تعامل آنها با اطلاعات جدید بستگی دارد.معنا بر اساس دانش موجود دانش آموز از جهان پدید می آید(گریگ،1988).
بامعناتر کردن مطالب معنادار:همان طور که دیدیم،مطالبی که به ذات خود دارای معنای زیادی نیستند،اگر با موضوعات بامعنا مرتباط شوند،یادگیری آنها آسانتر می شود.همین اصل در مورد یادگیری مطالب معنادار نیز صادق است،این مطالب نیز اگر با آنچه دانش آموز از قبل می داند ربط داده شود بهتر یاد گرفته می شود.دو روش کار درباره نظریه طرحواره وجود دارد.پیش سازمان دهنده ها و فعال کردن طرحواره از این دو روش که ذیلاً تشریح می شود می توان به منظور تقویت معنای مطالب عالیتر استفاده کرد.
پیش سازمان دهنده ها:یکی از روشهای شناخته شده برای مرتبط کردن مطالب خواندنی جدید با آنچه دانش آموز از قبل می داند استفاده از روش پیش سازمان دهنده هاست (آزوبل،1960،1980).پیش سازمان دهنده عبارت است از دیدگاههای کلی و مجردی که درباره اطلاعات جدید قبل از آنکه آن اطلاعات داده شود وجود دارد.آزوبل همانند سایر نظریه پردازان طرحواه معتقد است که اطلاعات جدید زمانی خیلی ساده آموخته می شود که به ساختارهای باثبات شناختی که یاد گیرنده از پیش در ذهن خود دارد ارتباط پیدا کند.به اعتقاد آزوبل،پیش سازماند دهنده چارچوبی را فراهم می کند که مطالب مشروحی که در پی می آید با آن چارچوب مرتبط شود.بنابراین پیش سازمان دهنده به این منظور ساخته می شود که به یادگیرنده کمک کند تا اطلاعات جدید را با دانش فعلی خود ربط دهد.
اخیراً،نظریه پردازان طرحواره (مانند دری،1984؛مایر،1984) از نظریه طرحواره برای تشریح نحوه عمل پیش سازمان دهنده ها استفاده کرده اند.برای مثال دری(1984) بانی این نظریه است که پیش سازمان دهنده ها به روشهای زیر عمل می کنند.
1)افعال ساختن طرحواره های مربوط به موادی که باید خوانده شود و 2)تصحیح طرحواره های فعال شده به منظور اینکه مطالب جدید را بتوان با آنها مرتبط ساخت. میزان دانش خواننده و اطلاعات جدید طرح گسترده ای را برای یاد گیرنده سامان می دهد که هم اطلاعات جدید را در بر می گیرد و هم اطلاعات اولیه را.
مفهوم پیش سازمان دهنده سالهاست که هدف انتقاد نسبتاً شدیدی است(نک. آندرسون،اسپیرو و آندرسون،1978).ولی بر اساس نتایج تحقیقات جدید (برای مثال، کورکیل،گلوور و برونینگ،1988) پیش سازمان دهنده ها دارای تأثیر نسبی و پیوسته در جهت تسهیل حفظ و یادآوری متون توسط خواننده اند.علاوه بر این،به نظر می رسد که پیش سازمان دهنده ها،به ویژه اگر دانش آموزان قبل از شروع به خواندن متون آنها را با دقت مطالعه کنند،بسیار مفید باشند(دینل و گلوور،1985).استفاده از مطالب قبلی برای تعمیق معنای مواد خواندنی جدید همچنان روشی معمول و موضعی جالب برای تحقیق دانشمندان تعلیم و تربیت و روان شناسان باقی مانده است (کورکیل و دیگران،زیر چاپ).
فعال سازی طرحواره:یک روش عمومی تر برای تقویت معنای مطالب جدید فعال سازی طرحواره نامیده می شود(رو و ریفورد،1987).فعال سازی طرحواره اشاره به روشهایی دارد که از آنها به منظور فعال ساختن طرحواره های مربوط به قبل یا حین فعالیت یادگیری،استفاده می شود. استدلالی که در پس مفهوم سازی طرحواره نهفته است این است که دانش آموزان در هر سطحی که باشند دارای میزانی اط اطلاعات هستند،به طوری که امکان ربط دادن اطلاعات جدید با دانش قبلی ایشان وجود دارد.برای مثال،یک گروه از دانش آموزان سال چهارم بخشی از نظریه نسبیت اینشتین را ابتدا با فکر کردن درباره مواردی ا شتاب (یک ماشین در حال شتاب و یا غلتکی که در یک سرازیری در حال حرکت است)و سپس انجام یک آزمایش ساده گریز از مرکز(چرخش یک سطل نیمه پر آب دور سر خویش به طوری که آب داخل آن به بیرون نریزد)،یاد گرفتند.آن گاه دانش آموزان درباره اینکه چرا
آب داخل سطل بیرون نمی ریزد با یکدیگر به بحث پرداختند و این پدیده را (شتابی که آب را به ته سطل می چسباند فارغ از اینکه آب در چه وضعیتی قرار گرفته باشد) با تجربه خود درباره شتاب مرتبط ساختند.آنها قبلاً در پارک سوار یک وسیله بازی استوانه ای شده بودند که افراد به سمت دیواره آن می ایستادند و استوانه با سرعت فزاینده می چرخید.آنگاه کف استوانه از خود استوانه جدا می شد،در حالی که کسانی که سوار وسیله بازی شده بودند به دلیل نیروی شتاب یا گریز از مرکز همچنان به دیواره استوانه چسبیده بودند.بنابراین،اطلاعات آنها درباره شتاب بسیار ملموس و حضوری بود.
با فرض اینکه طرحواره ذهنی دانش آموزان درباره شتاب فعال شده است،صورت ویرایش شده نظریه اینشتین به دانش آموزان عرضه شد.آنگاه دانش آموزان ترغیب شدند که به سؤالات معلم پاسخ گویند:
معلم:فرض کنیم سه نفر از ما در یک آسانسور بدون پنجره سوار شده این،چگونه نیروی جاذبه را احساس خواهیم کرد.
شاگرد اول:دقیقاً احساسی مشابه حالا خواهیم داشت(بحث کوتاهی در می گیرد).
معلم:حالا

Author: mitra8--javid

پاسخی بگذارید

نشانی ایمیل شما منتشر نخواهد شد. بخش‌های موردنیاز علامت‌گذاری شده‌اند *