دانلود پایان نامه رشته روانشناسی درباره پیشرفت تحصیلی

دانلود پایان نامه

را به این طریق به دانش‌آموزان انتقال دهد، اما هر دانش‌آموزی این توانایی را از خود آشکار نمی‌سازد. حال باید پرسید این پژوهشگران چگونه این کار را کردند؟

آنان چنین فرض کردند که بسیاری از دشواری‌های یادگیری و انتقال، ناشی از نارسایی‌ها در راهبردهای فراشناختی است. بسیاری از دانش‌آموزان، به آموزش در مهارت‌های خودنظم‌جویی، نظارت بر خود، خودوارسی، تشخیص مسئله، و مانند آن نیاز دارند. آنان فقط وقتی می‌توانند چگونه آموختن را بیاموزند که بر راهبردهای شناختی تعمیم یافته‌ای مسلط شده باشند. در غیر این صورت هر تکلیف یادگیری جدید تقریباً پیچیدگی ناگشودنی برایشان پیدا خواهد کرد. یادگیری درک مطلب و انتقال آنچه آموخته می‌شود، آموخته‌هایی است که مدرسه به هر فرد می‌دهد. برای این نوع یادگیری، دانش‌آموزان باید راهبردهای فراشناختی را برای مقاصد زیر بیاموزند:
درباره‌ی آنچه می‌خوانند پیش‌بینی‌هایی بکنند و این پیش‌بینی را تصحیح کنند.
در خلال آموزش و مسئله گشایی تمرکز حواس داشته باشند.
بدانند چگونه در صورت مرتکب شدن اشتباهی، کانون توجه خود را به سوی راه درست تغییر دهند و جلوی اشتباهاتشان را بگیرند.
مفاهیم را با ساخت‌های دانش موجود ربط دهند.

از خودشان سئوال کنند.
داده‌ها یا ویژگی‌های مهم متن یا تکلیف‌ها را از بقیه جدا کنند و توجه خود را به آنها معطوف دارند.
به داده‌ها یا ویژگی‌های نامربوط متن یا تکلیف توجه نکنند.

 

اینجا فقط تکه های از پایان نامه به صورت رندم (تصادفی) درج می شود که هنگام انتقال از فایل ورد ممکن است باعث به هم ریختگی شود و یا عکس ها ، نمودار ها و جداول درج نشوند.

برای دانلود متن کامل پایان نامه ، مقاله ، تحقیق ، پروژه ، پروپوزال ،سمینار مقطع کارشناسی ، ارشد و دکتری در موضوعات مختلف با فرمت ورد می توانید به سایت  77u.ir  مراجعه نمایید

رشته روانشناسی و علوم تربیتی همه موضوعات و گرایش ها :روانشناسی بالینی ، تربیتی ، صنعتی سازمانی ،آموزش‌ و پرورش‌، کودکاناستثنائی‌،روانسنجی، تکنولوژی آموزشی ، مدیریت آموزشی ، برنامه ریزی درسی ، زیست روانشناسی ، روانشناسی رشد

در این سایت مجموعه بسیار بزرگی از مقالات و پایان نامه ها با منابع و ماخذ کامل درج شده که قسمتی از آنها به صورت رایگان و بقیه برای فروش و دانلود درج شده اند

وقتی رابطه‌ای بین عنصرها مشاهده می‌کنند یا به چنین رابطه‌ای اشاره می‌شود، آن را باز شناسند.
هنگام خواندن و مسئله گشایی از قدرت تجسم خویش استفاده کنند.
به ارزش مفهوم‌ها توجه داشته باشند.
بدانند، چه زمانی تقاضای کمک کنند.
وایستاین و هیوم(1998) راهبردهای شناختی را به سه دسته تقسیم کرده اند ؛
1- تکرار و مرور ذهنی 2- بسط و گسترش معنایی 3- سازماندهی
بکار گیری هر یک از راهبردهای شناختی فوق تحت شرایط خاصی برای دروس و مطالب حفظی و غیره معنادار و مطالب و موضوعات پیچیده و معنادار استفاده می شوند(سیف،1380).
آندرسون(2002) بر اساس یافته های پژوهشی قبل، پنج مولفه عمده و اصلی برای راهبردهای فراشناختی بر می شمارد ؛ 1- آمادگی و برنامه ریزی برای یادگیری 2- انتخاب و استفاده از راهبرد شناختی مناسب 3- استفاده از راهبرد نظارت کردن 4- هماهنگ سازی راهبردهای شناختی مختلف با یکدیگر 5- استفاده از راهبرد ارزشیابی کردن
دمبو نیز راهبردهای فراشناخت را در سه مقوله طبقه بندی کرده است؛
1- راهبردهای برنامه ریزی 2- راهبردهای کنترل و نظارت 3- راهبردهای نظم دهی (سیف، 1380). دمبو (1994) در باره راهبردهای برنامه ریزی می گوید دانش آموزان و دانشجویان موفق کسانی نیستند که فقط سر کلاس حاضر می شوند، به درس گوش می دهند، یادداشت برمی دارند و منتظر روز امتحان می مانند. بلکه دانشجویان موفق آنهایی هستند که زمان مورد نیاز برای انجام تکالیف درسی را پیش بینی می کنند، در باره تحقیقاتی که باید انجام دهند اطلاعات لازم را بدست می آورند، به هنگام ضرورت گروه های کاری تشکیل می دهند و از سایر رفتارهای خودنظم دهی به طور فراوان استفاده می کنند. شاید از مجموعه مطالبی که در باره فراشناخت گفته شده این گونه نتیجه شود که فراشناخت آگاهی ناخودآگاهی است که فرد از دانش خود دارد، اما برخی از محققان گفته اند که راهبردهای فراشناختی تقریباً همیشه به طور بالقوه خودآگاه و قابل کنترل هستند(باکر و برآون،1984).
همچنین برخی از پژوهشگران بر این نکته تاکید نموده اند، دانشجویانی که از مهارت های فراشناختی به خوبی بهره می برند، قادرند فرایندهای یادگیری خودشان را نظارت و هدایت کنند(گارنر،1994).
دوین(1993) در پژوهشی تحت عنوان ؛ « نقش فراشناخت در خواندن و نوشتن زبان دوم » بر این نکته صحه می گذارد که درک اشتباه دانشجویان در مورد مهات های آموختن و همچنین راهبردهای فراشناختی از منابع مهم مشکلات در یادگیری هستند. برای مثال، دانشجوی که تابع این طرز فکر است که بهترین روش برای یادگیری مفاهیم علمی تکرار مکرر آنها در هر شب و قبل از خوابیدن است، به هیچ وجه نمی تواند مانند شخصی که درک درست و موثری از این مفاهیم دارد، آنها را بفهمد. روی هم رفته، هدف اساسی نظریه فراشناخت کمک به یادگیرندگان برای اندیشیدن و پرورش مهارت فکر کردن در دانش آموزان و دانشجویان و سایر یادگیرندگان است. هدف دیگر نظریه مذکور عبارت از پرورش مهارت های انتقال یادگرفته ها به موقعیت های متعدد واقعی است. فرض بر این ست که اگر شخصی بتواند بر فرایند عملیات شناختی خود آگاهی داشته باشد و از آنچه در حافظه اش موجود است مطلع گردد، می تواند مطلوبترین شکل انتقال اطلاعات را نشان دهد. بنابراین آماده سازی یادگیرنده، نظم دهی و ارزشیابی او از خود از جمله مراحل مهم آموزش بر طبق نظریه فراشناخت است.
برآون(1987) از دانشگاه کالیفرنیا برکلی، پیشگام تحقیق در بارۀ فراشناخت است و مطالب زیادی را در زمینه کاربرد نتایج پژوهش های خود در تدریس و آموزش به رشته تحریر درآورده است. در برخی از تحقیقات گزارش شده است که زنان در مجموع نسبت به مردان از راهبردهای شناختی و فراشناختی بیشتری استفاده می کنند(آکسفورد،1990). همچنین حفظ طوطی وار و سایر اَشکال حفظ کردن در بین دانش آموزان و دانشجویان آسیایی نسبت به همنوعان خود در فرهنگ های غربی، متداول تر است(اُمالی و چاموت،1990).
اهمیت و تأثیرگذاری مهارت های شناختی و فراشناختی بر یادگیری در پژوهش های بسیاری مورد تائید قرار گرفته اند (دوبویس، هاوارد و اسپرلینگ،2004؛ کیمس،2004؛ کرامارسکی، 2001 و2002 و 2004؛ وینمن، 2004 و 2006 ؛ پانورا، 2007 ؛ پانورا و فیلی پو، 2005 ؛ پانورا، 2007 ؛ ریتراد، 2007؛ پوگال،2007 و2001 ؛ ریتراد، 2007؛ ویلسون و کلرکک، 2004؛ فلاول، 1979؛ شونفلد، 1991؛ پاریس و جیکوبس،1987 و آرمبروستر و بران، 1984و1987؛ به نقل از برونینگ و گلاور، ترجمه خرازی،1382؛ کریمی، 1375؛ کریمی و فرزاد، 1379؛ سالاری فر، 1375؛ متولی، 1376؛ ابراهیمی قوام آبادی، 1377؛ افروز و کامکاری،1387؛ عباباف، 1375؛ و آوانسیان، 1377).
تهیه ابزار برای سنجش مهارت های شناختی و فراشناختی در افراد نیز از اهمیت زیادی برخوردار است. مهارت های شناختی و فراشناختی اگرچه در جریان رشد انسان تکامل پیدا می کنند، قابل آموزش دادن هستند و افرادی که فاقد این مهارت ها هستند را می توان در معرض این آموزش ها قرار داد، پژوهش های مختلفی درباره اثربخشی این آموزش ها و تایید این امر صورت گرفته اند.
مویاهان(1973به نقل از برک،1994) نشان داده است که کودکان کمتر از بزرگسالان، عوامل موثر بر دانستن را می شناسند. کراتزر، لئونارد و فلاول(1975) نشان داده اند که مهارت های فراحافظه کودکان به موازات رشد آنها افزایش می یابد. اسپیرو فلاول(1979) نشان داده اند که بچه های دبستانی در مقایسه با کودکستانی ها درک بهتری از متغیرهای تکلیف شناختی دارند. سوانسن (1996)نشان داد که دانش آموزانی که نمره های بالایی در پرسشنامه فراشناخت کسب کرده اند عملکرد قوی تری نسبت به افرادی که نمره کم گرفته اند در تکالیف حل مسئله داشتند.
گریگوری و اسپرلینگ(1994) در بررسی اعتبار و روایی پرسشنامه 52 سوالی فراشناخت نشان داده اند که فراشناخت دارای دو عامل کلی دانش راجع به شناخت و تنظیم شناخت است. همبستگی این دو عامل را 54/0 و ضریب همگونی را 9/0 اعلام کرده اند.
اونیل و عابدی(1996) در بررسی تاییدی اعتبار و روایی پرسشنامه فراشناخت با چهار بعد برنامه ریزی، نظارت، استراتژی شناختی و آگاهی( هر بعد دارای 5 سوال) نشان دادند که 5 عامل قابل تایید است و ضریب همگونی عوامل را بالاتر از 7/0 اعلام کردند.
در پژوهش ابراهیمی قوام آبادی(1377) مشخص شد که آموزش راهبردهای یادگیری و مطالعه، علاوه بر درک مطلب، سرعت یادگیری، دانش فراشناختی، خودپنداره یا مفهوم خود تحصیلی، برنامه ریزی و تنظیم وقت و حل مسئله را در دانش آموزان افزایش می دهد.
پژوهش عباباف(1375) نیز نشان داد که یادگیرندگان موفق از مهارت های شناختی و فراشناختی حداکثر استفاده را می برند. دانش آموزان قوی بیشتر از دانش آموزان ضعیف از راهبردهای شناختی سازماندهی، بسط و گسترش و تکرار و تمرین استفاده می کنند و هم چنین دانش آموزان قوی بیشتر از دانش آموزان ضعیف از راهبردهای فراشناختی به ویژه راهبرد کنترل و نظارت بر درک سود می برند.
پرسشنامه مصاحبه ای دانش فراشناختی حل مسئله، براساس نظریه فراشناختی فلاول (1979و1981) توسط کراتزرو همکاران(1975)، میرز و پاریس(1978) و سوانسن (1993و1990) ساخته شده است. این پرسشنامه توسط کریمی و سالاری فر(1380) به فارسی ترجمه شده و در جامعه دانش آموزان پسر پایه های چهارم ابتدایی، دوم راهنمایی و سوم دبیرستان منطقه 16 آموزش و پرورش شهر تهران هنجاریابی شده است. نتایج این پژوهش نشان می دهد که این پرسشنامه در این جامعه دارای روایی صوری، محتوایی و سازه است و ضریب اعتبار آن نیز 87/0 گزارش شده است.
خاوندی زاد اقدم (1378) در بررسی اعتبار، روایی و نرم یابی تست فرا شناخت ‎سوانسون(۱۹۹۶)، در جامعه آماری دانش آموزان دوره راهنمایی پسر شهر تهران است که به روش نمونه برداری خوشه ای انجام گرفت با روش پژوهش اکتشافی، میزان اعتبار تست فراشناخت را از طریق ضریب آلفای کرونباخ محاسبه و در بخش تحلیل عاملی نیز از روش ‎PC و چرخش واریماکس استفاده کرده است. ابزار اندازه گیری تست ۲۰ سئوالی فراشناخت ‎یادشده به علاوه ۲۰ سئوال بدست آمده از پژوهش های قبل و ۱۰ سئوال محقق ساخته و مجموعا ۵۰ سئوال در زمینه فراشناخت دانش آموزان در مهارت خواندن بوده است. در این پژوهش تعداد ۲۹ سئوال برای اندازه گیری میزان فراشناخت دانش آموزان دوره راهنمایی در مهارت خواندن حاصل شد. این سئوالات برای اندازه گیری متغیر مورد نظر از اعتبار80/0 ‎a= برخوردار بوده است.
پژوهش های بسیار زیادی نیز انجام شده است که هر یک از آن ها بر اهمیت و نقش انگیزه پیشرفت در زندگی تحصیلی، اجتماعی، شغلی و … افراد تاکید می کند. برخی تحقیقات نشان می دهد یادگیری و عملکرد در افرادی که انگیزه پیشرفت بالا دارند، نسبت به افرادی که انگیزه پیشرفت ضعیف تری دارند، بیشتر است. طی تحقیقی به وسیله مک کللند و وینتر(1969) مشخص شد که یک دوره آموزش پنج روزه در گروهی از افراد 16 تا 17 ساله که انگیزه تحصیل پایینی برخوردار بودند و احتمال ترک تحصیل در آن ها زیاد، دگرگونی های رفتاری کاملا آشکاری در آنان ایجاد کرد و این دگرگونی ها تا سال ها بعد در رفتار آن ها مشهود بود. وینتر باتوم(1999) بر اساس تحقیقی روی والدین پسران پیشرفت گروه های سنی 8 تا 10 ساله نشان داد که والدین پسران دارای انگیزه پیشرفت، نسبت به والدین آن ها که فاقد انگیزه پیشرفت بوده اند، برای فرزندان خود ملاک های ارزشی بالاتری را در نظر می گرفتند و رفتارهای مناسب تری را از آن ها انتظار داشتند.
مک کللند در یک طرح پژوهشی هیجان انگیز با ابعاد وسیع و استثنایی، گزارشی تجربی از شکوفایی اقتصادی و انحطاط فرهنگ های باستانی و معاصر را بر مبنای سطح کلی نیاز به پیشرفت آنان ارائه داده است(شولتز، ترجمه کریمی و همکاران، 1378). تحقیق غفوری(1376) نشان داد که بین انگیزش پیشرفت و پیشرفت تحصیلی دانش آموزان رابطه ی مثبت و معناداری وجود دارد. منظری توکلی(1375) نیز در پژوهش خود به این نتیجه دست یافته است که انگیزه پیشرفت و پیشرفت تحصیلی همبستگی مثبت و معناداری دارند.
مک کللند(1965) مشاهده کرده است که 83 درصد فارغ التحصیلان دانشگاه ها که نیاز به پیشرفت بالایی داشتند، پست هایی پذیرفتند که با دشواری تصمیم گیری و امکان موفقیت بزرگ همراه بوده است. از طرف دیگر 70 درصد فارغ التحصیلانی که پست های راحت و بدون درگیری با تصمیمات بزرگ انتخاب کرده اند، نیاز به پیشرفت ضعیفی داشتند(راتوس، ترجمه گنجی، 1380).
همان طور که مشاهده می شود برخی از پژوهش های مذکور علاوه بر اهمیت انگیزه پیشرفت، نشان داده اند که این مولفه با پیشرفت تحصیلی رابطه مثبت و معنی داری دارد. بنابراین با توجه به تاثیر و تاثر متقابل دو متغیر پیشرفت تحصیلی و انگیزه پیشرفت، می توان گفت بکارگیری روش های شناسایی مهارت های یادگیرندگان و به دنبال آن کمک به کسب مهارت ها ، در عین حال که باعث پیشرفت تحصیلی افراد می گردد، انگیزه پیشرفت آن ها را نیز بالا برده و رشد قابل توجهی را در موفقیت همه جانبه آن ها در بر خواهد داشت.
رضایی و سیف(1378) رابطه باورهای انگیزشی با راهبردهای یادگیری، جنسیت و عملکرد تحصیلی دانش آموزان پایه سوم راهنمایی( شامل 126 دختر و 135 پسر از شهرستانهای شمال استان آذربایجان غربی ) را بررسی کرده اند وبه منظور سنجش باورهای انگیزشی مانند اضطراب امتحان، کارآمدی شخصی، اهداف پیشرفت (جهت گیری هدفی تسلطی، عملکردی و بیرونی) و نیز راهبردهای یادگیری شناختی و فراشناختی مورد استفاده دانش آموزان مانند مرور ذهنی، بسط و گسترش معنایی، سازماندهی، برنامه ریزی و کنترل و نظارت از پرسشنامه های خود گزارشی استفاده شد. نتایج پژوهش نشان داد که راهبرد فراشناختی کنترل و نظارت، بهترین عامل پیش بینی کننده عملکرد تحصیلی است.
کمــال‌پـور(1388) در پژوهشی با عنوان هنجاریابی آزمون انگیزش پیشرفت تحصیلی هرمنس در مقطع متوسطه شهر نیشابور، بر روی گروه نمونه‌ای به حجم 1200 نفر (متشکل از 600 دانش‌آموز دختر و 600 دانش‌آموز پسر) در مقطع دبیرستان شهر نیشابور و حومه سعی کرد در نمونه گیری با شیوه خوشه‌ای چند مرحله‌ای که در آن رشته و پایه تحصیلی نیز مد نظر قرار گرفت بر روی این موضوع مطالعه ای را انجام دهد. در این تحقیق، تقریباً 11 سؤال به 20 سؤال ابزار پژوهش به منظور افزایش پایایی آن اضافه شد. ضریب اعتبار آزمون بر اساس آزمون آلفای کرونباخ برابر با 729/0 و ضریب اعتبار آزمون در پرسشنامه 36 سؤالی برابر با 799/0 و در پرسشنامه 34 سؤالی 804/0 بود. آزمون تحلیل مولفه‌های اصلی (PC) نشان داد که سؤال‌های این آزمون با یک عامل کلی (انگیزه پیشرفت) همبسته است. تحلیل عاملی به شیوه چرخش عامل‌ها نشان داد که این پرسشنامه از هشت عامل (“داشتن پشت کار، مقاومت طولانی در انجام تکالیف نیمه تمام، اعتماد به نفس، ادراک پویا از زمان، انگیزه قوی برای تحرک به سوی بالا، سخت کوشی، فرصت جویی و انگیزه قوی برای تحرک به سوی بالا، توجه به ملاک شایستگی در انتخاب دوست و همکار و بالاخره سطح آرزوی بالا و آینده نگری”) با بار عاملی حداقل 7/44 تشکیل شده است. تحلیل واریانس دو طرفه نیز نشان داد که انگیزه پیشرفت در دختران و پسران تفاوت چندانی ندارد. در عین حال، انگیزه پیشرفت با توجه به پایه‌های تحصیلی معنی دار بود. انگیزه پیشرفت در پایه اول و چهارم بیشتر از دوم و سوم بود. تحلیل واریانس یک طرفه و دو طرفه هم‌چنین نشان داد که انگیزه پیشرفت با توجه به میزان تحصیلات والدین تفاوت معنی داری ندارد. بررسی ویژگی‌های دموگرافیک والدین آزمودنی‌ها هم‌چنین نشان داد که علاوه بر تحصیلات، شغل و سن والدین نیز تأثیر معنی داری بر انگیزه پیشرفت تحصیلی ندارد.
اکبری(1386) در بررسی اعتبار و روایی پرسشنامه هرمنس برروی دانش آموزان استان گیلان ضریب همگونی پرسشنامه را 84/0 گزارش کرده است. در تحلیل عاملی چهار عامل برای پرسشنامه انگیزۀ پیشرفت هرمنس در دانش آموزان راهنمایی بدست آورده است که 27/40 درصد واریانس کل سوال هاراتبیین می کند. این عوامل را اعتماد به نفس، پشتکار، آینده نگری و سختکوشی نام گذاری کرده است. ابولقاسمی(1381) در بررسی هنجاریابی پرسشنامه انگیزه پیشرفت هرمنس بر روی دانش آموزان شهرستان تنکابن ضریب همگونی پرسشنامه را 79/0 گزارش کرده است.
هومن و عسگری(1379) در بررسی اعتبار وروایی پرسشنامه هرمنس(1970) با 39 پرسش، به همراه 11 پرسش اضافه توسط پژوهشگران یادشده، مطالعه بر روی 1073 نفر از دانش

دیدگاهتان را بنویسید