طراحی برنامه های درسی فعال از دیدگاه صاحب نظران

طراحی برنامه های درسی فعال از دیدگاه صاحب نظران

ژان ژاک روسو[1] ( 1778 ـ 1712 ) میلادی

روسو استفاده از روش های فعال را در آموزش مورد تاکید قرار می دهد و بیشتر نظراتش در کتاب « امیل » آمده است ، وی در این کتاب ، اصول و روش های تربیت را که باید در تربیت امیل به کار رود ، مطرح ساخته است و این نقطه عطفی در تاریخ تحولات نگرشی به روشهای تدریس و شیوه های ارائه فعال محتوا به دانش آموزان است .

در بخشی از کتاب خود به فعال بودن امیل در جریان آموزش اشاره می کند و می گوید : نباید غیر از دنیای واقعی و غیر از حوادث معلمی داشته باشیم ، از این رو نخستین کار مربی باید شناختن کودک و قوانین طبیعی رشد وی باشد . و از سوی دیگر کاری کنید که شاگرد شما در تحولات طبیعت دقت کند ، تا از این طریق کنجکاویش برانگیخته شود اما برای تحریک حس کنجکاوی او هرگز در ارضای آن عجله نکنید ، مسائل را در دسترس او قرار دهید ولی بگذارید خودش آن را حل کند ، نباید چیزی را به گفته ما قبول کند بلکه باید خودش آن را دریابد نباید علوم را بیاموزد ، بلکه باید آن را کشف کند ، اگر در مخیله ی او نفوذ کلام را جایگزین عقل سازید دیگر تعقل نخواهد کرد و بعدها هر روز تابع عقیده تازه ای خواهد شد ،  ( روسو،صفاری 1380،ص188).

بدین ترتیب دانش آموزی که همیشه تحت یک آموزش اجباری قرار دارد تا دستوری نگیرد ، کاری انجام نمی دهد ، وقتی گرسنه است جرات خوردن ندارد وقتی شاد است جرات نمی کند بخندد و وقتی غمگین است جرات گریه کردن ندارد ، لذا وقتی به جای او به همه چیز فکر می کنید انتظار دارید خودش به چه فکر کند شما که مراقب تمام اعمال و کردارش هستید . دیگر چه احتیاجی دارید خودش مواظب چیزی باشد و از این رو چنین کودکی هرگز احتیاج نخواهد داشت در مورد چیزی قضاوت کند اگر بعدها در زندگی با مسئله مشکل دار مواجه گردد به کلی گیج و درمانده خواهد شد ( آرمند 1372 ، ص 13 ) .

بی شک به رغم همه اینها باید او را کمی راهنمایی کرد ، ولی خیلی کم و بدون اینکه متوجه شود .

کاربرد نظریات روسو در طراحی برنامه های درسی فعال

1 ـ تعلیم و تربیت طبق نظر روسوتا 13 سالگی باید جنبه سلبی داشته باشد و اجازه دهید تا طبیعت نقش آزاد خود را ایفا کند.او صحنه ها و تجربیات مناسبی را در زمینه شرایط صحیح رفتار شاگرد و آمادگی او برای زندگی فراهم می سازد در نتیجه در دوره کودکی ، بچه یاد می گیرد که چگونه حواس خود را از طریق تماس با محیط رشد دهد . و اولین مفاهیم پیچیده تر در حیات انسانی و خصوصیات اخلاق را باید از طریق سوق دادن کودک به موقعیت هایی که چنین تجربیاتی به طور طبیعی در آنها ظاهر می شوند ، به وجود اورد ( اولیچ،شریعتمداری 1375 ، ص 136 ) .

2 ـ بعد از سال یازدهم زندگی ، نوع حسی تعلیم و تربیت راه را برای نوع عقلانی تر هموار می سازد و عناصر جغرافیا ، ستاره شناسی و علوم به او ارائه می شود ( همان منبع،ص 122 ) .

بنابراین لازم است آن چیزهایی را که قرار است به او بیاموزیم انتخاب شود . نباید هرچه هست به او تعلیم داد ، بلکه فقط آنچه را که مفید است به او آموخت . کلیه ی حقایقی را که فهم آن احتیاج به عقل کامل و فکر پخته دارد ، بگذارید برای بعد ، زیرا نادانی هیچ وقت آسیب نمی رساند ، فقط خطاست که سبب بدبختی می شود ( روسو،صفاری 1380 ، ص 187 ) .

لذا باید نخست به تعلیم محسوسات پرداخت که در بدو امر بیشتر در خور توجه است زیرا علوم نظری به هیچ وجه برای کودکان مناسب نیست و معارف نظری بعد از دوره ی جوانی سودمند هستند ( شاتو،شکوهی 1372 ، ص 206 ) .

بدین ترتیب پر کردن ذهن خردسالان از مطالبی که با فکر آنها متناسب نیست باعث می شود که آنها مانند طوطی آنچه را که آموخته اند تکرار کنند و این امر موجب کسالت می شود و نمی تواند در سازندگی انها مفید واقع می شود .

3 ـ پرورش حواس از راه تجربه و وقت در طبیعت را برای کودکان پیشنهاد می کند و توصیه می کند اگر دانش آموز از شما سوال کرد ، طوری پاسخ دهید که کنجکاوی او تحریک شود و بگذارید خودش مسائل را کشف کند و او بر این باور است :

« اجازه دهید طفل خود حقایق را کشف کند ، زیرا اگر منبع اطلاعات را در ذهن وی جانشین استدلال کنید دیگر استدلال نخواهد کرد » ( همان منبع 196 ) .

او اهمیت فعال بودن کودک در حل مسائل و برخورد با آنها را مورد تاکید قرار داده است و از سوی دیگر پیوسته یادآور می شود که آنچه مهم است برداشتن قدم های نخستین است و فرض آن است که به کودک روش کسب علم را وقتی بدان نیاز دارد یاد بدهد او را به جایی برساند که ارزش علم را به درستی درک کند و آنچه در علم حائز اهمیت است روش آن است(همان منبع،ص196).

4 ـ تفکر و ابتکار ، استقلال فکری ، خلاقیت و اتکا به نفس از طریق پرورش و احترام به شخصیت کودک به وجود می آید و او می گوید :

« عشق و احترام به کودک و شخصیت در حال رشد او ، تربیت او دور از تاثیر محیط شهرنشینی که او را به فساد می کشاند ، موجب بیدار شدن استعدادهای ذاتی و تقویت نیروی ابداع و ابتکار او می گردد » ( فرجاد 1373 ، ص 49 ) .

2 ـ جان دیویی[2] ( 1952 ـ 1859 ) میلادی

فلسفه جان دیویی بر اساس پراگماتیسم بنا شده است طبق نظر او انسان از راه تجربه به شناخت عالم دست می یابد .تاثیر فلسفه او در تعلیم و تربیت ، تحولات عمیقی در محتوای کتابهای درسی روش های تدریس و آموزش و کلا در برنامه درسی به وجود آورده است .

به نظر دیویی اولین ملاک تشخیص یک هدف و تربیتی معتبر آن است که زاینده فعالیت های فعلی و جاری باشد یک چنین رابطه ای نزدیکی متضمن چند فایده است از یک طرف ؛ اگر کودک یاد بگیرد که در عالم تصور نتایج احتمالی آنچه را که انجام می دهد ، یا به فکر انجام دادن آن است پیش بینی کند ، تا اندازه ای در انتخاب و کنترل جریان حوادث آینده مختار خواهد بود .از طرف دیگر وقتی راهی را انتخاب نمود وسیله ای خواهد داشت تا معلوم کند آیا شرایط موجود در محیط ، تحقق طرح عملی او را تسهیل خواهد کرد یا بالعکس در راه آن سدی ایجاد خواهد نمود . بالاخره،انتخاب هدف معین نظم و ترتیبی را که باید برای یادگیری رعایت کند به او خواهد آموخت( شاتو،شکوهی1372 ،ص 303 ).

بدین ترتیب برنامه درسی مناسب برای تحقق هدفهایی که دیویی در نظر داشته ، ضرورتا یک برنامه تجربه است چنین برنامه ای باتبع شامل دو جنبه تجربه یعنی عمل و احساس نتایج ان خواهد بود و اولین نشانه یک برنامه خوب و نخستین دلیل اینکه متوجه هدفی معتبر می باشد این است که با مقاصد تجربیات شخصی کودک رابطه مستقیم داشته باشد.نشانه دوم این است که کودک با عمل کردن روی این برنامه در عین حال که بر حسن تاثیر اقدامات خود می افزاید نسبت به تجربه اش دیده روشن تری کسب نماید به عبارت دیگر ، معلم دانش آموز ، و والدین برنامه را بر اساس کارآمدی ان ارزشیابی می کنند و هر تجربه به تربیتی جدید ، فرصت تازه ای برای ارزشیابی مجدد مواد آموختنی با توجه به هدفهای معینی که در آن موقعیت خاص مورد نظر است می باشد .دیویی در این رابطه می گوید :

« کودک موجودی است فعال و کنش گر که در محیط خود دخالت می کند و با آن وارد عمل متقابل می شود و او از طریق فعالیت خویش می آموزد و ذهن خود را از طریق رفتاری که در آن مشارکت می ورزد می سازد » ( کانل،افشار 1368 ، ص70) .

بدین ترتیب بهترین روش آموزش ، به کار بردن روش حل مسئله یا پژوهش می باشد . همان روشی که پژوهشگر برای رسیدن به پاسخ یک مساله در پیش می گیرد پس از رو به رو شدن با یک سوال مبهم ، سوال تحقیق خود را مشخص می کند و سپس به جمع آوری اطلاعات برای ساخت فرضیه می پردازد پس از فرضیه سازی آن را اجرا کرده تا از صحت و سقم آنها اطمینان حاصل نماید و بعد از آن به نتیجه گیری و تعمیم آن می پردازد(همان منبع،ص70).

دیویی بر این باور است :« پژوهش فرآیند بررسی دقیق و فعال می باشد و این فرآیند منجر به دستیابی به نتایجی فراتر از آنچه که آن عقیده یا اطلاع به دست می دهد می شود »                       ( Massials , 991 , p24) .

روش مساله در دو مرحله اول خود عملا این نتیجه را تامین می کند زیرا با یکی از فعالیت های جاری کودک شروع می شود و کودک نسبت بدان علاقه مند می شود . چون فرضی بر این است که خود خواهان ادامه این فعالیت می باشد و هر حادثه ای که تحقق بعدی هدف او را به خطر اندازد سبب خواهد شد که وی کوشش های جدی برای غلبه بر موانعی که در پیش است از خود نشان دهد و این نشانه ی علاقمندی کودک به ادامه فعالیت می باشد و از طرف دیگر کودک در این روش شدیدا احساس مسئولیت شخصی می نماید . بدین ترتیب از روش حل مسئله در آموزش علوم نباید غفلت کرد ، زیرا این رویکرد دانش آموزان را با پژوهش های معتبر علمی درگیر می سازد و باعث رشد خلاقیت دانش آموزان می شود و یادگیری را برای او معنی دارتر و جذاب تر می کند(طالعی فرد 1383،ص66).

به طور کلی رهنمودهای اساسی این رویکرد در زمینه ی برنامه ریزی درسی به خصوص ارائه فعال محتوا به شرح ذیل می باشد :

1 ـ یادگیری بر اساس عمل : بنابراین محتوا باید به گونه ای طرح ریزی شود که دانش آموزان را با مسائل درگیر کند و آنها را به فعالیت وادار نماید به گونه ای که خود مطالب را کشف کنند و به پاسخ برسند(همان منبع،ص67).

2 ـ ارائه محتوا با تاکید بر روش «  حل مسئله » این روش راه حلی برای مشکل دیرین یاددهی ـ یادگیری که فراهم آوردن انگیزه برای تحصیلی باشد را فراهم می کند و از طرف دیگر کودک در آن شدیدا احساس مسئولیت شخصی می نماید و آنها را به فعالیت وادار می کند(همان منبع،ص67).

3 ـ ارائه پرسشها و فعالیتهای خلاق : محتوای درسی باید به گونه ای باشد که روح ابتکار و ابداع را در فرد ایجاد کند(همان منبع،ص67).

4 ـ تمرکز بر مفاهیم و ایده های کلی : محتوا باید شامل اصول و مفاهیم مورد نیاز برای حل مسئله باشد ولی به هر حال نتیجه گیری و فهم اصول کلی به عهده فرد است(همان منبع،ص67).

5 ـ تمرکز بر استمرار تجربیات کودک : اولا محتوا باید با تجربیات شخصی کودک رابطه مستقیم داشته باشد . ثانیا کودک با عمل کردن روی این برنامه در عین حال که بر حسن تاثیر اقدامات خود می افزاید نسبت به تجربیات دید روشن تری کسب می کند(همان منبع،ص67).

3 ـ جروم ـ اس ـ برونر[3] 1951 میلادی

علاقه برونر به یادگیری اکتشافی با مطالعات او در زمینه اوراک شکل گرفت وی در سال 1951 میلادی کتابی در این زمینه تالیف کرد(کدیور1370،ص37).

برونر یکی از سرسخت ترین منتقدان دیدگاه رفتاری در یادگیری شناخته شده است مخصوصا انتقادات او متوجه یادگیری برنامه ای است بدین ترتیب یادگیری اکتشافی را نوآوری و ضروتی برای جانشینی یادگیری حفظی که به رغم او محدود کننده تفکر است ، معرفی می کند(همان منبع،ص37).

به اعتقاد او دانش که از طریق اکتشاف به دست می آید با دوام تر از دانشی است که از طریق دیگر حاصل می شود و به سادگی در سایر موقعیت های یادگیری قابل استفاده است از این رو فرآیند اکتشاف در زمره روشهای فعال طبقه بندی می شود(همان منبع،ص37).

« اکتشاف ، متضمن فرآیندی درونی است و شامل جذب داده های دریافت شده در چارچوب سیستم ادراکی فرد و سازماندهی دوباره فکراو است »( کدیور 1370 ،ص 37 ) .

چنین طرز تفکری در یادگیری به اصول « تعادل جویی[4] » « جذب یا درونی شدن[5] » و               « انطباق[6] » پیاژه مربوط است به اعتقاد پیاژه تمایل ذاتی در کودک وجود دارد که به شناخت خود از جهان به تعادل دست یابد . احساس تعادل زمانی به دست می آید که کودک تجربه جدید خود را با طرح های موجود در ذهن ارتباط و انطباق دهد و یا با تغییر در طرح های ذهنی موجود ، ان را جذب کند . بدین ترتیب یادگیری اکتشافی به وسیله خود دانش آموز صورت می گیرد که یادگیرنده به ساختار موضوع دست می یابد یعنی یادگیرنده ابتلا با مسئله برخورد می کند و در نتیجه دچار نوعی ابهام اولیه می شود این ابهام زمانی خلا فکری در فرد به وجود می آورد و اشتیاق به پر کردن خلاء او را به تلاش برای یافتن جواب وادار می کند و دستیابی به طرح و اصول اساسی موضوع باعث می شود که یادگیرنده بتواند آنچه را که یاد گرفته است به طور موثرتری در موارد جدید به کار گیرد(همان منبع،ص38).

در این قسمت بحث این سوال مطرح می شود که کودک در خلال تجربیات یادگیری و کشف شخصی چه بهره ای می برد ؟در پاسخ می توان بیان کرد ، که این بهره به صورت توانایی روز افزون ذهنی ، پاداش های روانی ، تکنیک های سودمند یادگیری و شیوه های به خاطر سپردن اشاره کرد . کودک برای پروراندن توانایی های ذهنی ، باید به جستجو و بررسی نظام ها و روابط برقرار شده میان پدیده ها و رویدادهای محیط زندگی خود بپردازد و طی کردن این راه تشویق شود برای این منظور او باید این انتظار را داشته باشد که چیزی برای کشف وجود دارد و هنگامی که چنین انتظاری در او پدید آمد ، برانگیخته می شود و در این شرایط باید طرح یا راه و روش هر ابزاری برای جستجو و تحقیق اختراع کند(طالعی فرد1383،ص68).

بدین ترتیب تاکید بر اکتشاف در یادگیری ، این اثر را برگیرنده دارد که او را به صورت فردی سازنده در آورد . طوری او را به سازمان دادن به آنچه که در بردارد و با آن مواجه می شود وا می دارد که نه فقط در جریان جستجوی نظام ها و روابط قرار می گیرد بلکه به آسانی ، آنها را برای معلومات سازی و دسترسی به دانش جدید به کار می گیرد(همان منبع،ص69).

در یادگیری اکتشافی ، به هنگام جستجو برای یافتن راه حل مسائل به انگیزش یا پاداش بیرونی نیاز نیست زیرا انگیزه این جستجو حقیقت یبی است یادگیرنده خود را در ساختن اندیشه های خویش شریک می داند و آنچه را که به دست آمده ، حاصل تلاش های خود به حساب می آورد و برایش کاملا معنی دار است . در نتیجه یادگیری را لذت بخش و الهام دهنده می کند . این لذت بیشتر در اثر رسیدن به بینش و حل مساله در یادگیرنده ، جان می گیرد . هنگامی که فرد با مساله مورد نظر برخورد می کند آن را درک و می فهمد به نوعی به انگیزش درونی می رسد که ناشی از احساس کفایت و شایستگی است و به عنوان تقویت کننده و فعالیت های آینده او عمل خواهد کرد.یکی دیگر از مهم ترین مفاهیم موجود در یادگیری اکتشافی « ساختار موضوع » است منظور از ساختار این است که یادگیرنده اصول اساسی موضوع را دریافت کند . با مشخص شدن اصول اساسی یادگیرنده خواهد توانست مطالب ظاهرا بی ارتباط جدید را با یکدیگر و با اطلاعات قبلی خود پیوند دهد . به عبارت دیگر تکیه بر اصول اساسی ، موضوع را قابل فهم می کند و در نتیجه موضوع برای یادگیرنده معنی دار شده جای خود را در ذهن پیدا می کند(همان منبع،ص69).

نهایتا اصول اساسی ، کلیدی برای یادآوری مطالب خواهد شد و انتقال آن به مطالب بعدی آسان می شود .

به طور کلی رهنمودها و فواید این رویکرد در زمینه برنامه درسی به خصوص ارائه فعال محتوا به شرح ذیل می باشد .

1 ـ محتوای کتاب ها باید موفقیت های جالب و برانگیزاننده را برای یادگیری به وجود آورد و یاد گیرنده از میان آنها فعالیت هایی را که برای او ارزش دارد انتخاب کند در صورتی که تکالیف و موضوعات به یادگیرنده تحمیل شود برای دانش آموزان رغبتی حاصل نمی شود و نتیجه نهایی آن خبر کوری ذهن ، خستگی و کسالت برای یادگیرنده ثمر دیگری نخواهد داشت(همان منبع،ص69).

2 ـ تکالیف و موضوعات یادگیری به درک اصول اساسی موضوع منتهی می شود.بنابراین فرد به صورت فعال در ساختن آن شرکت دارد به این معنی که وقتی اصول اساسی دریافت شد ، معنی پیدا می کند و با سوابق ذهنی یادگیرنده پیوند می یابد و ساختارهای ذهنی پیشرفته تر و کامل تر و مناسب تری را به وجود می آورد و فرد می تواند از این طریق مسائل آینده خود را در پرتو آن حل کند(همان منبع،ص70 ).

3 ـ اطلاعات و موضوعات یادگیری به نحوی باشد که برای فراگیرنده ، قابل درک و جذب باشد . در نتیجه ساخت کلی مساله را در ذهن یادگیرنده تحکیم می بخشد و به او امکان حرکت به سوی اطلاعات تازه را می دهد از این رو ساخت یا سازمانی کلی محتوا روشن می گردد و امر یادگیری با سهولت بیشتری درک شده و فرد « نقشه مفهومی[7] » را در ذهن خود ترسیم خواهد کرد(همان منبع،ص70).

4 ـ محتوا و روش در هم تنیده می شود بدین ترتیب برای ارائه فعال باید محتوا و روش با هم مرتبط باشند یعنی به درک فوری و مستقیم ناگهانی توجه دارند به عبارت دیگر وقتی احساس خلاء فکری در فرد به وجود آمد اشتیاق به پر کردن خلاء او را به تلاش برای یافتن جواب وامی دارد در این صورت فرد پس از حل مساله به طور شهودی اقدام به تحلیل مسئله و کشف و روابط میان عناصر آن می کند(همان منبع،ص70).

5 ـ تکالیف ، پرسشها و فعالیت های کتاب به گونه ای طرح ریزی شده باشد که دانش آموزان فنون کشف حل مساله و روش تحقیق را فرا بگیرند یعنی چگونه مساله ای را مطرح کند و از اطلاعاتی که در مورد ان وجود دارد فراتر رود ، چگونه روش را به کار گیردعملی باشد و حتی اندیشه و راهش مسیری استثنایی داشته باشد(همان منبع،ص70).

6 ـ محتوا به گونه ای تهیه و تدوین شده باشد که اولا فرد در ارتباط با مسئله یا موضوع درسی حداقل اطلاعات لازم را دارا باشد و ثانیا باید متناسب با سطوح رشد دانش آموزان باشد تا فهم اطلاعات برایشان امکان پذیر باشد(همان منبع،ص70).

دیدگاه ویلیام رومی وارتباط آن با یادگیری فعال:

تکنیک کمی تحلیل محتوای کتاب درسی است و از دو نوع مقوله ارائه فعال و غیر فعال برای تحلیل متن تصاویر ، فعالیت ها و پرسشها تشکیل شده است و با استفاده از این مقوله های می توان شیوه تالیف فعال  یا غیر فعال کتاب را مشخص نمود.

رابرتس(2001) تاریخچه تحلیل محتوا را به دو دوره سنتی و نوین تقسیم کرده و مهمترین شواهد هر دوره تاریخی را به شرح زیر بیان کرده است.

الف-تحلیل محتوای سنتی:

تحلیل محتوای سنتی :

«تحلیل اطلاعات نظامی در اوایل دهه 1930».«تحلیل تبلیغات کمونیستی و مکالمات نظامی».«ترسیم ماتریس فراوانی حوادث در سخنان و نوشته های خاص».

ب- تحلیل محتوا در دوره ی جدید.

«تحلیل به عنوان یک روش تحقیق در علوم اجتماعی».«تحلیل گرایشات و سیاستهای رسانه ای».

«تحلیل سوالات باز پاسخ».«تحلیل اسناد و متون دیداری ».«تحلیل معانی و مضامین پنهان».(معروفی، یوسف زاده ،ص15،14)

ویلیام رومی متخصص آموزش علوم روش ارائه محتوا را در کتاب « تکنیک های پژوهشی برای آموزش علوم[8] » بدین گونه بیان می کند :

« شیوه آموزش علوم را فرآیندی پژوهشی و اکتشافی در نظر می گیرد از این رو پیوسته بر آن تاکید دارد که  نحوه ی آموزش علوم باید به صورت فعال و تحقیقی باشد    (ROmy1968.p:12)

بدین ترتیب مشاهدات واقعیات در پایین ترین سطح قرار می گیرند و یادگیرنده پس از یادگیری آن به یک دسته اصول و مفاهیم دست می یابد و سرانجام می تواند طرح های مفهومی را در ذهن خود مجسم نماید و منظور از طرح مفهومی به عنوان یک « ایده بزرگ » یا سیستمی از حقایق ، اصول و مفاهیمی که می تواند در یک توالی عمیق یادگیری از ساده به پیچیده سازماندهی شود تعریف شده است.از این رو ویلیام رومی طبق طرح مفهومی محتوای فعال و غیر فعال را تعریف می نماید . هرگاه محتوا در پایین ترین سطح توالی ارائه شده قرار داشته باشد یعنی محتوایی که حقایق که حقایق را ارائه می دهد و سپس نتایج یا اصول کلی را بلافاصله مطرح می سازد و چنین محتوایی غیر فعال محسوب می شود و بالعکس هرگاه محتوا دانش آموزان را به فعالیت وادار نماید که اصول کلی خود را کشف کند  چنین محتوای فعال حساب می شود .لذا روش رومی ، شیوه ها و راهبردهای فعال آموزشی را طلب می کند . وی آموزش به خصوص آموزش علوم را جریانی اکتشافی در نظر می گیرد و اعتقاد دارد که دانش آموز باید در جریان آموزش فعال باشد و خود به کشف مطالب بپردازد و در این صورت است که علاقه و انگیزه دانش آموز تحریک می شود این عقاید را در افکار دیویی ، برونر و پیاژه و سایر اندیشمندان روش فعال دیده می شود که قبلا در مورد آن کاملا توضیح داده شد . به عنوان مثال دیویی بر این باور است که در فرآیند حل مساله با روش عملی ابتدا مسئله بیان می شود و سپس فرد به جمع آوری اطلاعات و یافتن راه حل های مناسب می پردازد سپس راه حل ها را آزمایش کرده و یک راه حل مناسب را انتخاب می کند و در نهایت به اصول نتایج می رسد و به نظر رومی شخص در جریان یادگیری باید مراحل زیر را طی نماید : مساله را طرح و بیان نماید ، برای حل مسئله طرحی را در نظر بگیرد به جمع آوری اطلاعات بپردازد و سرانجام پس از آزمایش و حل مسئله به تعمیم آن بپردازد ( همان منبع ، ص 20 ) .

از این رو با مقایسه دو روش مشاهده می شود مراحل روش دیویی با روش رومی همخوانی دارند با توجه به بحث مطرح شده ، نکته مهمی که در روش مساله و یا پژوهش علمی مورد توجه می باشد آن است که ارائه محتوا به صورت مساله است تا یادگیرنده نسبت به آن حساس شده و سپس به حل آن برانگیخته شود . یعنی محتوا به شکلی باشد که فرد را نسبت به یادگیری برانگیزد. در این رابطه رومی بیان می کند :

« محتوا باید به شکلی ارائه شود که دانش آموز را نسبت به یادگیری برانگیزد و سبب فعالیت او در امر یادگیری گردد » ( همان منبع ، ص 14 )

رومی محتوایی را فعال می داند که ویژگی های ذیل را داشته باشد :

1 ـ از دانش آموز خواسته شده باشد تا آزمایش را انجام داده و نتایج حاصل از آن را تجربه و تحلیل کند .

2 ـ پرسش هایی که پاسخ دادن به آن مستلزم است که یادگیرنده مفروضات داده شده را تجزیه و تحلیل کند.

3 ـ پرسش هایی که برای جلب توجه یادگیرنده ارائه شده توسط مولف بلافاصله به آن جوب داده نشده است .

4 ـ از یادگیرنده خواسته شده فعالیتی انجام دهد و یا از مفروضات داده ها استفاده کند .

5 ـ پرسش های جدیدی که طرح شده و جواب آن در کتاب نیست و از دانش آموزان خواسته شده که خود نتیجه گیری نمایند .

6 ـ از یادگیرنده خواسته شده تا مسائل عنوان شده در متن محتوا را حل نماید .

بدین ترتیب کتابهایی که ویژگی های فوق راداشته باشند شیوه ی ارائه آن فعال می باشد و بالعکس کتابهایی که فقط به ارائه نتایج و حقایق علمی و تعاریف می پردازند غیر فعال هستند در نتیجه این چنین کتابها معمولا منجر به اقتدار معلم و یادگیری طوطی وار دانش آموز می شود . این وضع باعث می شود که دانش آموزان فکر کنند اطلاعات و اصول علم بیشتر از کتاب به دست می آیند تا اینکه به وسیله مشاهده ، تجزیه و تحلیل اطلاعات و نتیجه به دست آیند . بدیهی است که کتابهای درسی باید مسائل را از دیدگاه های مختلف مورد توجه قرار دهد و به نحوی طراحی و تالیف شوند که دانش آموز با دیدگاه های متضاد برخورد کند تا بفهمد که ایده های مهم از مشاهدات کوچک به دست می آیند . بعضی اصول و مفاهیم علمی که توسط دانشمندان مطرح می شوند در سایه مشاهدات و تجربیات حاصل شده است و پس از دسته بندی و ایجاد ارتباط میان آنها به صورت مفاهیم علمی مطرح می شود .

همان طور که قبلا هم اشاره شد این دیدگاه با دیدگاه های دیویی ، پیاژه ، آزوبل و برونر درباره ی ارائه محتوا به شیوه ی فعال رابطه تنگاتنگ و نزدیک دارد . و از طرف دیگر ، ارتباط روش رومی با این پایان نامه ارتباط مستقیم دارد زیرا این روش بهترین تکنیک های موجود جهت بررسی کلی محتوای کتابهای درسی و متمایز کردن محتوای فعال از غیر فعال می باشد . لذا روش رومی به عنوان یک تکنیک موثر ارزشیابی ارائه فعال با زیر بنای تئوریک بسیار قوی می باشد .

[1] Jem.J.Royseau

[2] John Deurey

[3] Jerons .s.Bruer

[4] Equilibration

[5] Assimi lation

[6] Accom modation

[7] Concept map

[8] Inquiry techniques for teaching science