پایان نامه روانشناسی درباره : روش های تدریس

دانلود پایان نامه

استخدام، نگهداری و ارتقای وی باشد. به بیان سرجیوانی : «شرایط آن گونه است که بهبود و پیشرفت آموزش و پرورش، بستگی به بهبود و پیشرفت حرفه ای نیروهای موجود در آن و استفاده از توان آنان دارد تا وارد کردن نیروهای جدید؛ به خصوص اگر نیروهای جدید از توان و صلاحیت حرفه ای برخوردار نباشند». (سرجیوانی، 6:1975)به طور کلی، راهبردهای ذیل می تواند در توسعه توانایی هاوعمل حرفه ای افرادی که با نظام آموزشی سروکار دارند، به ویژه معلم، موثر باشد:
ــ فرهنگ سازی نسبت به اهمیت تعلیم و تربیت در توسعه همه جانبه جامعه با تأکید بر نقش معلم.
ــ حرفه ای تلقی کردن عمل معلم.
ــ استخدام منطقی و اصولی معلمان و مبتنی نمودن آن بر به گزینی.
ــ نگهداشت معلم در نظام آموزشی، و بهبود و ارتقای موقعیت شخصی، حرفه ای و اجتماعی وی.
ــ ایجاد و توسعه نظام شایسته سالاری در پرتو تثبیت نظام ارزشیابی صحیح.
ــ توسعه و تعمیق روابط انسانی در سازمان، به منظور ایجاد و تعمیق حس اعتماد و احترام متقابل.
ــ آزادی عملی و آکادمیک معلم و افزایش حس استقلال عمل در وی.
ــ استفاده از توانمندی ها و مشارکت وی در ابعاد گوناگون نظام آموزشی.
ــ تلقی از تدریس نه به عنوان رابطه ای یکسویه و کلیشه ای بلکه به منزله مؤلفه ای هنری.
ــ تقویت ویژگی تحقیق و پژوهندگی در معلم.
ــ اصلاح نظام تربیت و بهسازی معلم از طریق توجه کیفی به مراکز تربیت معلم، کمیت و کیفیت آموزش ها و باز آموزی معلم در نظام آموزشی.
هر یک از موارد فوق در یک رابطه تعاملی می تواند به گونه ای ترتیب و انتظام یابد تا معلمان فرصت یابند در حرفه خود ماهرتر شوند و در نتیجه، تأثیر نافذ و کارایی را بر عملکرد نظام آموزشی برجای گذارند. در ادامه، سه مورد از ویژگی های مذکور که به نوبه خود در تقویت حرفه ای عمل معلم تأثیر گذار و تعیین کننده اند، عنوان می شود و مورد بررسی قرار می گیرد. (اگر چه سایر راهبردها نیز مستلزم بررسی است و نگارنده خود را نسبت به بررسی آن متعهد و خواننده را ملزم به پی جویی آن می داند.
2-20-1. تدریس به منزله مؤلفه ای هنری
تدریس از مقوله «علم» است یا «هنر»؟ این پرسش بین صاحب نظران بحثی پرسابقه و دیرینه است. البته مقصود از ارائه این مبحث در راستای تبیین نقش حرفه ای معلم، انتخاب یکی از دو مؤلفه مذکور که بتواند مبنایی برای تدریس باشد، نیست، بلکه بیشتر، فراخوانی برای تدبر و تعمق در حوزه تعامل معلم و دانش آموز در فرایند یاددهی ـ یادگیری است.
اصولاً اگر تعلیم و تربیت و به تبع آن تدریس، «علم» تلقی شود، در نتیجه باید ضوابط، قانونمندی ها و انضباط خاص علمی را مبنای آن قرار داد. در این نگرش، نتایج از قبل به دقت طراحی و تعریف می شوند؛ یادگیری در یادگیرنده، همانند شکل گیری موادخام معنی پیدا می کند؛ ارزشیابی بر مبنای ملاک های عینی انجام می گیرد و هر آنچه کمّی و قابل اندازه گیری است، موضوعیت می یابد.
در نگرش دیگر، تلقی تعلیم و تربیت به عنوان «هنر»، مطرح است. این گروه استدلال می کنند که از زاویه تفاوت های متنوع و متکثر فردی بین انسان ها و نیز موقعیت های تربیتی، تدریس نمی تواند فقط به یک رابطه علمی مشخص و قانونمندی های خاص فرو کاسته شود، بلکه تربیت همواره باید مبتنی بر بصیرت، خلاقیت، ابتکار و دریافت شهودی باشد.
این دو دیدگاه مذکور، طرفداران و مدافعان خود را دارد.
ثرندایک، از برجسته ترین و نافذترین چهره هایی است که تلاش کرده است قلمرو تعلیم و تربیت را، به طور عام و عرصه تدریس را، به طور خاص به سمت برخورداری از قانون مندی عام فراگیر و تعمیم پذیر علمی بکشاند. وی در نقل قولی مشهور می گوید: «روزی فرا خواهد رسید که ما همان گونه که حرارت و نور را مسخر خود ساخته ایم، روح ها و جان ها را نیز تحت استیلای خود درآوریم» (مهر محمدی، 1374، به نقل از ثرندایک، 113:1990) چنین دیدگاهی در چهارچوب الگوی ابزار ـ هدف، در پی کیش کارایی در تربیت، تقویت جنبش استاندارد و اساسا تعلیم و تربیت استاندارد و برخورد کلیشه ای و علمی می باشد و به این ترتیب آموزه ای را القا می کند که تعلیم و تربیت با الهام از «صنعت» به منظور «تولید انبوه» شکل و تداوم یابد. نتیجه چنین نگرشی، عاری شدن فرایند تربیت از خلاقیت، نوآوری و ابتکار است. در مقابل، جان دیوئی با نگرش منفی نسبت به هدف گذاری یک سویه در آموزش و پرورش و تعیین هدف های بیرونی و تحمیلی، دو نوع خطر اساسی را گوشزد می کند:
اول آن که، تدوین هدف های تربیتی از پیش تعیین شده و بیگانه با نیازهای واقعی دانش آموزان، سبب محروم کردن عوامل آموزشی از به کاربردن هوش و قدرت پیش بینی می شود و در نتیجه، پویایی و انعطاف در جریان رشد سازوکارهای عاطفی و روانی دانش آموز از زمینه های ارتجالی و خودبه خودی تفکر که منشأ خلاقیت، ابتکار و نوآوری و اساس تمایز او با دیگران است، تهی می شود و در قالب های محدود، ایستا و جهت گیری های میکانیکی، رنگ می بازد. دوم آنکه، هدف های از پیش تعیین شده، به تدریج به هدف هایی انعطاف ناپذیر و ایستا تبدیل می شود که تأثیر مخربی بر آزادی و انتخاب کارکرد معلم، کیفیت روش های تدریس و نوع فعالیت هایی که وی باید فی البداهه و از روی ابتکار و خلاقیت انجام دهد، می گذارد.» (کریمی، 120:1380) همین نگاه مکانیکی به جریان تربیت و تدریس است که به نوعی انفصال دائمی بین آنچه برنامه ریزان «قصد» می کنند، آنچه معلمان «اجرا» می کنند و آنچه دانش آموزان «کسب» می کنند، می انجامد.
پیچیدگی های انسان، وجود تفاوت ها و تنوعات بی شمار در موقعیت های تربیت و تدریس و کاستی های رویکرد علمی، گروهی از صاحب نظران را بر آن داشته است تا به تدریس از زاویه هنر بنگرند. آنان بر این عقیده اند که با توجه به دشواری ها، ظرافت ها و پیچیدگی های حاکم بر عمل تربیت، جز با اتکا به ممارست های زیبایی شناسانه، نمی توان فرایند یاددهی ـ یادگیری را سامان بخشید. با چنین برداشتی است که گیج می گوید: «تدریس به عنوان یک هنر عملی، بایستی به منزله فرایندی که نیازمند شهود، خلاقیت، فی البداهگی و آشکارسازی مکنونات است، شناخته شود. فرایندی که مجال کافی جهت عدول از الزامات قوانین، فرمول ها و قواعد شناخته شده را در اختیار می گذارد. در تدریس با هر روش، در انتخاب و استفاده از ابزار انگیزش، روشن ساختن تعریف ها، مثال ها، آهنگ پیشرفت، میزان تکرار و امثال آن، نیاز به نوعی برخورد هنرمندانه احساس می شود.» (گیج، 92:1374) الویت آیزنر نیز برای تدریس، ماهیت هنری قائل است. وی در کتاب تصورات تربیتی، بحثی با عنوان «هنر تدریس» دارد که طی آن حقیقت تدریس، را مستلزم برخورد ماجراجویانه معلم با یافته های ناشی از موقعیت های پیش آمده در کلاس درس می داند. وی برای ادراک و تفسیر معلم از وقایع کلاس درس که مبتنی بر ژرف نگری او است و نیز راه حل های برگرفته از نبوغ، بصیرت، خلاقیت و تخیل، جایگاه ویژه ای قائل است. و به همین علت، وی تدریس را فرایندی برخوردار از صبغه جدی هنری توصیف می کند. آیزنر به چهار معنی که دلالت بر هنری بودن کار تدریس دارد، اشاره می کند:
اول: تدریس، هنر است چرا که می تواند با چنان مهارت و زیبایی انجام شود که هم برای دانش آموز و هم برای معلم به حق به عنوان یک هنر شناخته شود. (ایجاد لذت و رضایت درونی در معلم و دانش آموز)
دوم: تدریس، هنر است چرا که معلمان نیز مانند نقاشان، آهنگ سازان و هنرپیشه ها، قضاوت هایشان به نسبت زیادی بر پایه کیفیت هایی است که در طی مسیر عمل، و نه در قالب آنچه که از قبل تعیین شده، صورت می پذیرد و به اجرا در می آید.
سوم: تدریس، یک هنر است چرا که فعالیت معلم، با امور تجویزی و از پیش معلوم شده، هدایت نمی شود. این امور بر تدریس تسلط ندارند، بلکه تحت تأثیر کیفیت ها، اقتضائات و شرایطی که در برخی موارد غیر قابل پیش بینی یا پیش بینی نشده اند قرار می گیرد و در نتیجه، معلم باید همواره نوآورانه عمل کند.
چهارم: تدریس، هنر است چرا که نتایجی که از آن به دست می آید، اغلب طی یک «فرایند» تولید می شود. هنر، به عنوان فرایندی تعریف می شود که از طریق آن مهارت ها برای کشف نتایج از طریق عمل، به کار گرفته می شود (ایزنر، 155:1994)، به طور خلاصه، در چهار معنا می توان تدریس را هنر قلمداد کرد: تدریس به عنوان منبعی از تجارب زیباشناسی هنری است، متکی به دریافت ها و کنترل کیفیت ها است، یک فعالیت شهودی و یا خلاقانه و نیز در جستجوی نتایج پیش بینی نشده است.
در جمع بندی این دو دیدگاه معارض، باید تدریس را، هم متکی به علم و هم هنر قرار داد. به بیان یکی از صاحب نظران: «تعلیم و تربیت، تلفیقی است از بالاترین دستاوردهای علمی و هنری بشر.» (مهر محمدی، 165:1377) تعلیم و تربیت و حرفه معلمی را نه می توان به طور مطلق متکی بر یافته ها و قانون مندی های عام و تعمیم پذیر دانست که در هر شرایطی قابل پیاده شدن است و نه این که می توانیم بدون برخورداری از یافته های علمی و تنها با اتکای انحصاری بر هنر، معلم را از دستاوردهای علمی محروم نماییم. خطر آنجا بروز می کند که معلمان به نوعی تربیت شوند که گویی آنچه در طول حیات حرفه ای خود به آن نیاز دارند، همین مجموعه ناکافی قانونمندی های شناخته شده علمی در عرصه تعلیم و تربیت است. شاید جمع بندی گیج که پیشنهاد می کند به جای «علم تدریس» (دیدگاه علمی برای تدریس) که مؤید ثبات، استحکام، پایداری و تعمیم پذیری یافته ها در عمل است، «مبنای علمی برای هنر تدریس» انتخاب شود، بتواند به این چالش تا حدی خاتمه دهد و به نوعی، تربیت و تدریس را آمیزه ای از علم و هنر، ببیند تا معلم با اتکای به مبانی علمی، زمانی که به کنش متقابل بین خود و فراگیران می پردازد، فرصت بروز استعدادهای هنرمندانه اش را به طور وسیع و چشم گیر داشته باشد. بنابراین تلقی تدریس به عنوان هنر، به منزله جانبداری یک سویه از هنر و نفی یافته های علمی نیست، بلکه بیشتر بر سر آن است که نشان دهد هنر و مقوله زیباشناسی، در فرایند تدریس، بیشتر از هر عامل دیگری، مورد غفلت قرار گرفته است. تدریس به منزله فرایندی که در آن انگیزه های یادگیری (علاوه بر انتقال مفاهیم) هدایت می شود، و معلم از نقش انتقال دهنده صرف اطلاعات و دانش، به کارگزار و راهنمایی مبدل می شود که در تکوین نگرش ها و انگیزه های دانش آموزان بسیار مؤثر است. چنین اقدامی، نمی تواند از عنصر هنر عاری باشد. لذا به سبب وجود تنوع نیازها و تفاوت های فردی، مجموعه تصمیمات و اعتقادات معلم، دریافت و کنترل کیفیت ها، فعالیت شهودی و خلاقانه و بدیع، با حرفه معلمی لزوما باید با نگاهی هنرمندانه با حرفه معلمی برخورد شود و سزاوار آن است که این حرفه، جایگاه واقعی خود را در عرصه تربیت و تدریس بیابد.
2-20-2. تقویت ویژگی پژوهندگی در معلم
راهبرد دیگری که می تواند مبین نقش حرفه ای معلم، تأثیرگذاری وی و در نتیجه موجد تحول و پویایی مستمر نظام آموزشی شود، مؤلفه پژوهش است. پژوهش را نباید در سطوح ستادی و کارشناسی سازمان داد و یا در واحدهای تحقیقات سازمانی محدود کرد بلکه باید میدان عمل را برای سطوح پایین سازمانی، اعم از فراگیران و به ویژه معلمان به عنوان گردانندگان اصلی امر تعلیم و تربیت، فراهم نمود. ضروری است که تدریس با تفکر توأم شود و معلمان از ظرفیت و اندیشه خود برای عمل هر چه مؤثرتر به مسئولیت های حرفه ای خویش استفاده کنند. تقویت ویژگی پژوهندگی در معلم می تواند به ایجاد وحدت میان عنصر پژوهنده و عنصر کارگزار بینجامد که به نوبه خود یک راه حل مناسب و عملی در حل مشکلات ناشی از جدایی میان پژوهش و عمل است.
البته منظور از معلم پژوهشگر، درگیر کردن وی در امر پژوهش های معلمی نیست، بلکه گسترش پژوهش از نوع «اقدام پژوهی» (پژوهش در عمل) است. اقدام پژوهی، یعنی این که معلم با ذهنیت پژوهش گرانه با موقعیت های عینی که با آن سروکار دارد، روبه رو شود. «اقدام پژوهی نوعی روش تحقیق است که موضوع مورد تحقیق، خود عمل تدریس بوده، محقق غالبا معلم شاغل به تدریس و هدف آن، بهبود اوضاع تدریس است» (گویا، 181:1377)به بیان دیگر: «جوهر و اساس این رویکرد، در دعوت از کارگزاران عملی برای دست یازیدن به پژوهش در حین اشتغال به عمل است که در حقیقت دعوت ایشان به تفکر و تأمل نسبت به موقعیت های مسئله دار عملی و به کارگرفتن رویه حل مسئله یا مهارت های فرایندهای علمی برای یافتن راه حل مناسب است.» به عبارتی، اقدام پژوهی، ترکیبی از عمل و پژوهش و تلاشی برای شناخت اقدامات تربیتی به منظور اصلاح و بهبود محیط آموزشی است.
2-20-3. توجه به تربیت، آموزش و بازآموزی معلم
آموزش، مترادف سازندگی و تحول است و موجب ارتقای توانمندی های نیروی انسانی می شود. آموزش جریانی است که افراد طی آن آگاهی ها، مهارت ها و گرایش های مناسب برای ایفای نقش در موقعیت ها را فرا می گیرند. این جریان، باعث ارتقای قدرت درک، تجزیه و تحلیل، شناخت، بینش و بصیرت، برای انجام وظایف محوله و نیز رویارویی با چالش های جدید شغلی می شود. در نظام آموزشی، از جمله عوامل مهم و تأثیر گذار (بدون نادیده گرفتن تأثیر سایر عوامل) کیفیت تربیت، کارآیی و کفایت کسانی است که در سمت معلم، کارگردان اصلی صحنه های تعلیم و تربیت هستند. این اهمیت به درجه ایست که باید اذعان نمود: «هیچ تعلیم و تربیتی نمی تواند فراتر از سطح توان معلمان خود پیشرفت کند». بدین لحاظ، در راستای تقویت نظام آموزشی، باید نقش معلم، متحول شود. چنین تحولی، همان طور که قبلاً بر آن تأکید شد، مدیون چهار اقدام اساسی ذیل است:
1. توجه به استخدام معلمان و معیارهای اصولی مترتب بر آن
2. اصلاح آموزش معلمان (تربیت معلم) و توجه خاص به آموزش های ضمن خدمت آنان.
3.ایجاد نظام شایستگی معلمان.
4. ایجاد شرایط و امکانات پژوهشی برای معلمان علاقمند(نفیسی، 48:1376)
عوامل چهار گانه فوق، به طور نظام مند بر کارایی و کیفیت معلمان اثر می گذارد. دگرگونی نظام آموزشی، گسترش و تنوع رشته ها و موضوعات درسی، مشاغل و حرفه ها، تحول در روش های تدریس و کتب درسی، تحول در شیوه های ارزشیابی و غیره، از جمله دلایلی است که ایجاب می کند کارکنان نظام آموزشی، به ویژه معلمان، به طور متناوب، دوره های آموزشی علمی، نظام مند و هدفمندی را بگذرانند. نتایج و ثمرات این اقدام، بر فرایند تدریس اثر خواهد گذاشت و به توسعه و گسترش رفتارهای جدید دانش آموزان کمک خواهد کرد. توجه به تربیت معلم و نیز دوره های کارآموزی و بازآموزی آنان به انحا و انواع مختلف و آشنا کردن معلمان با تحولات، گسترش دانش، توانایی و نگرش آنان نسبت به ابعاد گوناگون فرایند آموزش و یادگیری، به مثابه با ارزش شمردن توانایی های بالقوه و عملی آنان در حوزه تعلیم و تربیت است. به عبارتی، پرورش روح یادگیری مداوم در نظام آموزشی، مستلزم پرورش معلمانی است که شوق آموختن و یادگیری در وجود آنان شعله ور است؛ بصیرت حرفه ای دارند و می توانند مهارت ها و توانایی های خود را به منصه ظهور رسانند و تأثیری نگرشی و علمی بر دانش آموزان داشته باشند. در راستای تقویت نقش حرفه ای معلم در نظام آموزشی و اندیشه ورزی او به عنوان کارگزار و با توجه به تغییرات بی حد و حصر کنونی، کیفیت و کارایی معلم در نظام آموزشی، به ویژه در عصری که به حق به عصر«انفجار اطلاعات»، معروف است، مضاعف می شود. در عصر نوین، لزوم گردآوری، دسته بندی، پردازش، بازسازی و روزآمدی اطلاعات و استفاده بهینه از یافته های آن، به شدت احساس می شود و به عنوان سرمایه و دارایی پذیرفته شده است. در مسیر چنین تحولاتی، سازمان هایی پاسخگو و موفق خواهند بود که هرچه بهتر و بیشتر بر تغییرات پرشتاب، یکپارچگی، دانش اندوزی مداوم، تقویت تعهد در کارکنان، تعامل مناسب با محیط سازمانی و برون سازمانی، نوآوری و خلاقیت تأکید کنند. چنین سازمان هایی، فرهنگی را ایجاد یا تقویت خواهند کرد (می کنند) که به «خود ـ انگیزشی»، «خود ـ سازماندهی»، «مسئولیت پذیری»، «خود ـ کنترلی» و «خود

دیدگاهتان را بنویسید