پایان نامه روانشناسی با موضوع : مفهوم نگرش و چگونگی شکل‌گیری آن

 

 

 

شناختی

نگرش

احساسات

رفتاری

آمادگی

افکار

عاطفی

 

 

 

 

 

 

 

شکل ۱٫ اجزای نگرش

 

اعتقاد فرد دربارۀ شخص معینی، موضوع یا وضعیتی که آنها را به عنوان مبنای حقیقی ارزش‌ها و تجربه‌های خود می‌پذیرند از شناخت فرد ناشی می‌شود. به عنوان مثال، دانشجو و یا جوانی دربارۀ چگونگی موفقیت آینده شناخت پیدا می کند و با این باورهای یاد گرفته، مانند « تحصیل و رابطۀ آن با موفقیت خود در آینده» دارای نگرش معینی می‌شود. اگر چه ما باورهای زیادی داریم اما فقط برخی از آنها؛ منتهی به نگرشی که روی رفتار تأثیر می‌گذارد، می‌شوند. عواطف و احساسات، از اعتقادات و باورهای شخص نسبت به شخص دیگر، موضوع یا وضعیت معینی حاصل می‌گردد. کسی که معتقد است تلاش زیاد (برای مثال در درس) منتهی به شغل یا امنیت شغلی در آینده می‌شود برای آن تلاش زیادی می‌کند و با موفقیت فارغ‌التحصیل می‌گردد اما وقتی نمی‌تواند از آن بهره‌برداریِ استخدامی نماید، مأیوس می‌شود. لذا احساسات منفی او نسبت به تحصیل قوی گشته بنابراین نسبت به تجربه و وضعیت موجود، واکنش نشان می‌دهد. رفتار با توجه به نتیجۀ احساس شخص دربارۀ شخص دیگر، موضوع یا وضعیت، رخ می‌دهد. شخص ممکن است، از وضعیت شکایت کند و یا اگر از وضعیت ناراضی باشد، کارآیی خود را کاهش دهد. دانشجو ممکن است، باورها و ارزش‌های زیادی نسبت به وضعیت دانشجویی خود در دانشگاه داشته باشد که روی احساس او از رضایت‌مندیِ وضعیت دانشجویی تأثیر بگذارد. این نگرش در عملکرد دانشجو مؤثر است بنابراین نگرش با شناخت به باور و اعتقاد منتهی می‌شود و اعتقاد روی احساس فرد تأثیر می‌گذارد بنابراین رفتار با توجه به احساس رخ می‌دهد. دانشجو نیز با توجه به اعتقادات و باورهای غالب در جامعه، شناخت اولیه‌ایی را از محیط خود کسب می‌کند و نگرش او شکل می‌گیرد و او هم به همین باور و اعتقاد می‌رسد اعتقاد او منجر به احساسی می‌شود که موجب رفتار می‌شود و او را به دانشگاه هدایت می‌کند. (شریف و شبگومنصف، ۱۳۹۰: ۱۲).

 

شناخت

(اولیه)

باور و اعتقاد

شکل‎گیری نگرش

احساس

رفتار

 

 

 

 

 

هجوم به آموزش عالی                                           مدرک گرایی                                                  مدرک جواب می‌دهد                                                                                                    (۳)                                                   (۲)                                          (۱)

شکل ۲٫ فرآیند شکل گیری رفتار مدرک گرایی

(شریف و شبگومنصف، ۱۳۹۰: ۱۲)

 

با توجه به بحث فوق دربارۀ نگرش و شکل‌گیری آن، و همچنین کارکردهای دانشگاه که قبلاً مورد بررسی قرار گرفت، می‌توان اذعان کرد که کارکردها و دستاوردهای دانشگاه است که موجب شکل‌گیری نگرش فرد به آموزش عالی به طور عام و دانشگاه به طور خاص می‌شود. هدف نهاد دانشگاه این است که دانشجویان بتوانند با جامعه خود آشنا شوند و در ابعاد مختلف بتوانند مسائل را تجزیه و تحلیل کنند و این به‌شرطی قابل تحقق است که دانشجو در عین تحصیل بتواند در فعالیت‌های جمعی نیز حضور و مشارکت داشته باشد و با بخش‌های مختلف جامعه خود ارتباط برقرار کند. توجه جوانان به کارکردهای اقتصادی، اجتماعی، فرهنگی و سیاسی دانشگاه و وظیفۀ خطیری که این نهاد در راستای رسیدنِ فرد به اهدافِ مد نظر، در جریان زندگی آیندۀ خود دارد، نگرش شخص به دانشگاه را شکل می‌دهد.

با تأسیس دانشگاه در ایرانِ قبل از انقلاب، موانعی در راه حضور زنان در آموزش عالی نسبت به مردان وجود داشت، ولی با کاسته شدن آنها پس از پیروزی انقلاب اسلامی، جهشی در حضور اجتماعی زنان و همچنین حضور دانشگاهی آنان پدید آمد. در حالی که، بخشی از اقشار مذهبی و متدین جامعه، پیش از انقلاب اسلامی با حضور دختران خود در دانشگاه‌ها موافقتی نداشتند و این مراکز نتوانسته بودند اعتماد آنان را جلب نمایند، پس از پیروزی انقلاب اسلامی، اسقبال گسترده‌ای به این امر نشان دادند. بنابراین، بخش عظیمی از جمعیت کشور که پیش از این، مانع ورود دختران به دانشگاه‌ها بودند و نسبت به ادامه تحصیل آنان در سطوح عالی بی‌رغبت و رویگردان بودند، ناگهان، مشوق حضور ایشان در دانشگاه شدند (هاشمی و جوادی یگانه، ۱۳۸۷: ۱۱۵- ۱۱۴).نتیجتاً، بعد از پیروزی انقلاب اسلامی ما شاهد حضور پررنگ‌تر و پرفروغ‌تر دختران در دانشگاه‌ها هستیم.  زنان پس از انقلاب، با حضور پرشور درعرصه‌های مختلف اجتماعی، وهمچنین روندِ استقبالی که، جمهوری اسلامی برای میدان دادن به زنان در پیش گرفت، باعث تقویت و فزونی گرفتن این موج گردید، به طوری که در سه دهۀ اخیر همواره شاهد افزایش نسبت دختران در دانشگاه‌ها بوده‌ایم، اما نکته مهم و مورد توجه این مطالعه، افزایش حضور دختران در دانشگاه‌ها در مقایسه با پسران است. در واقع آموزش عالی ایران در چند سال اخیر علاوه بر روند صعودی ورود دختران به دانشگاه‌ها، با کاهش نسبی میزان ورود پسران به دانشگاه‌ها مواجه بوده است. در این مطالعه سعی شده است با بهره گرفتن از دو متغیر سرمایه فرهنگی خانواده و هویت نقش جنسیتی، میزان تأثیرگذاری این دو متغیر را بر روند این پدیده بررسی نماید. بنابراین پس از بررسی عوامل شکل دهنده و تأثیر گذار بر نگرش به دو متغیر مستقل این مطالعه خواهیم پرداخت.

۲-۷-۲ ابعاد نگرش به آموزش عالی

در روان شناسى تربیتى و یادگیرى، اصطلاح انگیزش در مورد عاملى به کار مى‌رود که یادگیرنده را براى آموختن درس به تلاش وا مى‌دارد و به فعالیت او شکل و جهت مى‌دهد (پارسا، ۱۳۷۴: ۱۷۵).

نگرش‌ها نقش مهمی در زندگی روزمره افراد دارند نگرش‌ها می‌توانند زمینه‌ساز پاره‌ای از تعارضات و مناقشات در بین افراد شوند و یا برعکس ممکن است بسیاری از مشکلات و مسایل آنها را حل و فصل نمایند. نگرش هم مانند انگیزه به رفتار و اعمال افراد شکل و جهت می‌دهد ولی قدرت، مهارت و کارایی انگیزه را ندارد. انگیزه با نیرویی که در فرد ایجاد می‌کند او را در نیل به اهداف مورد نظر خود وادار می‌نمایند. اما نگرش فقط در فرد آمادگی ذهنی و فکری ایجاد می کند و نیروهای درونی او را فعال و برانگیخته می‌کند (اسپرلینگ، ۱۳۷۲: ۴۴۱). بنابراین اگر چه نگرش‌ها زمینه‌ساز تحولاتی در افراد می‌شوند و به کار و کردارهای آنها شکل وجهت می‌دهند، اما به‌علت عدم کارایی‌ای که انگیزه ایجاد می‌کند، می‌توان چنین برداشت نمود که انگیزه‌ها فوق نگرش‌ هستند و می‌توانند به نگرش‌ها شکل بدهند. در تحقیق حاضر برای سنجش نگرش دانش‌آموزان به آموزش عالی به صورت تلفیقی از دو نظریه ارزشی و انگیزشی استفاده شده است. در رابطه با نظریه انگیزشی از تئوری خودمختاری دسی و ریان، و در رابطه با نظریه ارزشی از تئوری ارزش‌های مادی و فرامادی اینگلهارت استفاده شده است که در ادامه به این دو نظریه و چگونگی استفاده از آنان پرداخته می‌شود.

در زمینه انگیزشی، یک تئوری امید‌بخش که به ما می‌فهماند تأثیرات انگیزه‌‌دهنده اساس تمایلات دانش‌آموزان را تشکیل می‌دهد، که تحصیلات را ادامه دهند یا ترک تحصیل کنند، تئوری خودمختاری است (ریان و دسی[۲]، ۲۰۰۰: ۷۸-۷۲). نظریه خودمختاری وقتی در رابطه با آموزش به کار می‌رود، در مورد ایجاد علاقه به یادگیری، ارزش دادن به آموزش و اطمینان به توانایی‌های فردی می‌باشد (دسی و همکاران، ۱۹۹۱: ۳۴۶-۳۲۵). بر طبق تئوری خودمختاری، محیط‌هایی که از نیاز دانش‌آموزان برای شایستگی و اراده فردی حمایت می‌کنند، محیط‌هایی حمایتگر هستند، و آزادی عمل را تشکیل می‌دهند، در حالی که محیط‌هایی که به این نیازها بی‌اعتنا هستند، محیط‌های کنترلی را تشکیل می‌دهند (دسی و ریان، ۱۹۸۷: ۱۰۳۷- ۱۰۲۴). وقتی دانش‌آموزان، استقلال دارند و از معلمانی حمایت‌گر بهره می‌برند (دسی و همکاران، ۱۹۸۱: ۶۵۰- ۶۴۲). یا وقتی دانش‌آموزان یاد می‌گیرند که نسبتاً حمایتگر و با آزادی عمل باشند (ریگ‌بای[۳] و همکاران، ۱۹۹۲: ۱۸۵- ۱۶۵)، دانش‌آموزان؛ سطوح بالای ارادۀ فردی را گزارش کرده‌اند (والرند و همکاران، ۱۹۹۷: ۱۱۶۲) و برای ادامه تحصیلات در دانشگاه ارزش قائل شده‌اند (ریان و کانل[۴]، ۱۹۸۹: ۷۵۰- ۷۴۹). این منابع انگیزه‌دهنده، وقتی در کلاس درس حمایت شده و پرورش می‌یابند، دانش‌آموزان به شدت در مدرسه درگیر شده و متعهد می‌شوند تا به تحصیلات در مقاطع بالاتر ادامه دهند (والرند و همکاران، ۱۹۹۷:  ۱۱۶۵). مطابق با نظریه خودمختاری چنین برداشت می‌شود که عوامل متعددی پتانسیل آن را دارند که همانند چاشنی عمل کرده و به عنوان عاملی انگیزه‌دهنده  در دانش‌آموز عمل نمایند. معلم، کلاس، پدر و مادر، شیوۀ نگاه دانش‌آموز به درس و مدرسه؛ و عوامل متعدد دیگر، هر کدام می‌توانند به شیوه‌های گوناگون انگیزه‌های مثبت و منفی تولید کنند. ایجاد انگیزه مثبت در دانش‌آموز، دید وی را به آینده و فراگیری دانش؛ تغییر داده و او را به جهت ادامه تحصیل در مقاطع بالاتر در دانشگاه سوق می‌دهد، بلعکس انگیزه منفی دانش‌آموز را در پایبند نبودن به کلاس درس و مدرسه و همچنین عدم ادامه تحصیل دردانشگاه ترغیب می‌کند.

برطبق تئوری خودمختاری، دانش‌آموزان فعالانه درگیر فعالیت آموزشی می‌شوند تا تلاش‌شان را در کلاسِ درس افزایش داده و شایستگی‌شان را اثبات کنند. این فعالیت‌ها بر مبنای علایق و مرتبط با زندگی دانش‌آموزان است. نیازهای اساسی، شایستگی و خودمختاری توضیح می‌دهد که منابع انگیزه‌دهنده، اساس تجربیات دانش‌آموزان در علاقه‌مند شدن به مدرسه و درونی کردن ارزش‌های مدرسه را تشکیل می‌دهد. همان نیازها، شایستگی و ارده فردی، این وضعیت را تقویت می‌کنند (ریان و دسی ۲۰۰۰: ۷۱-۶۸). شایستگی: نیاز برای جستجوی بهترین چالش‌ها و برای مفید دانستن شخص در تسلط بر این چالش‌ها را نمایان می‌کند؛ اراده فردی: نیاز به تجربه انتخاب در ابتدا و تنظیم رفتاری انتخاب‌های دانش‌آموز بر حوادث محیطی که فعالیت‌هایش را تعیین ‌می‌کند، نمایان می‌کند (همان منبع، ۷۸-۷۳). بنابراین علاقه به یادگیری، ارزش آموزش و اثبات توانایی‌های شخصی را تشویق می‌کند، فضای آموزشی باید روش‌هایی پیدا کند تا از نیاز دانش‌آموزان به شایستگی و ارده فردی حمایت کند. چنانچه حمایت مناسبی از سوی مدرسه صورت گیرد، شدت علاقه به یادگیری را به طور مجدد در دانش‌آموز افزایش می‌دهد و او را به فراگیری تحصیل تشویق می‌کند.

منابع بیرونی، فرصت‌های اجتماعی و آکادمیک برای دانش‌آموزان فراهم می‌کنند که به طور مثبت مؤفقیت‌ها و امکان ادامه تحصیل را برای آنان به وجود می‌آورد، به طور مثال مشارکت‌های تجاری مدرسه، گردش‌های علمی و مشارکت در سطوح بالاتر تحصیلی (دامیکو[۵] و همکاران، ۱۹۹۶: ۱۴۹-۱۴۲). وقتی مدارس با محدودیت‌های شدید در منابع بیرونی مواجه می‌شوند، آنها باید روی منابع دیگری تکیه کنند که از اهداف آنها در نگه‌داری و مؤفقیت دانش‌آموزان حمایت می‌کند. گرچه بعضی از دانش‌آموزان منابعی در منزل دارند که از نتایج مثبت آکادمیک حمایت می‌کنند، بسیاری از آنها در خانه و حتی اجتماع با کمبود منابع روبرو هستند؛ که با عدم مؤفقیت و ترک تحصیل همراه می‌شود، به عنوان مثال وضعیت اقتصادی- اجتماعی پایین، خانواده‌های تک‌والدی، آموزش پایین والدین، ارزش کم آموزش نزد والدین و اجتماع (هالر و ورکلر[۶] ۱۹۹۳: ۱۷۸-۱۷۰). بنابراین می‌توان دریافت که چقدر پیشینۀ خانوادگی افراد (انواع سرمایه‌هایی که خانواده‌ها در اختیار دارند) در فراگیری دانش در مدرسه، ادامه تحصیل در مراکز آموزش عالی و نیز افزایش عزت نفس فرزندان مؤثر و تأثیرگذار است. این مطلب نشان می‌دهد که سرمایه اقتصادی و فرهنگی خانواده‌ها در گرایش فرزندان به آموزش عالی بسیار مؤثر است، و عدم وجود چنین سرمایه‌هایی به طرق گوناگون همانند سدی، مانع از راهیابی فرزندان آن خانواده‌ها، برای ادامه تحصیل در ورود به دانشگاه خواهد شد.

گرچه معلمان شرایط بیرون از مدرسۀ دانش‌آموزان را کنترل نمی‌کنند، با این وجود آنها چارچوب‌هایی فراهم می‌کنند که تعهد را ایجاد کند، علایق را پرورش دهد و منجر به توسعۀ منابع انگیزش دهندۀ درونی شود (هایدی و هارکی‌ویچ[۷]، ۲۰۰۰: ۱۷۹-۱۵۱). وقتی معلمان از علایق دانش‌آموزان حمایت می‌کنند احتمالاً دانش‌آموزان ارزش بیشتری برای ادامه تحصیل در دانشگاه قائل می‌شوند و کمتر تمایل به ترک تحصیل دارند (فورتیر و والرند[۸]، ۱۹۹۵: ۲۷۴-۲۵۷). به محض این‌که پرورش و توسعۀ انگیزه در کلاس درس اتفاق افتاد، انگیزه نقش منبع درونی دانش‌آموز را پیدا می‌کند که به طور قابل ملاحظه‌ای بر تصمیم او در ماندن در مدرسه تأثیرگذار است (ریان و دسی[۹]، ۲۰۰۰: ۷۱-۶۸). لذا در نظریه خودمختاری تأکید بسیاری بر عوامل انگیزشی یا انگیزه‌دهنده، به عنوان متغیرهایی که افراد را به درس خواندن و نیز ادامه تحصیل در دانشگاه ترغیب می‌کنند، می‌شود. مطابق با این نظریه؛ چنانچه به هر شیوه‌ای دانش‌آموز تشویق به درس خواندن شود، این تشویق به عنوان یک عامل انگیزه‌دهنده او را به درس خواندن وا می‌دارد یا به شیوه‌ای بهتر، وی را به درس خواندن ترغیب می‌کند. لذا چنین برداشت می‌شود که نظریه خودمختاری قرابت نزدیکی با نظریه محرک- پاسخ دارد. هرگاه شخص به عملی تشویق شود، احتمال انجام آن عمل در آینده در وی تقویت می‌شود، و هنگامی که عملش با تشویق همراه نباشد یا پاسخی منفی دریافت کند، به میزان بسیار کمتری احتمال دارد آن عمل را در آینده تکرار کند.

طبق نظریه خودمختاری [۱۰] انسان موجودی فعال، دارای نیازهای روانشناختی، انگیزه‌ای درونی برای رفع نیازهای خود و گرایشی ذاتی برای تسلط بر محیط پیرامون خود می‌باشد. بر این اساس، رفتارها و فعالیت‌های انگیزشی بر اساس میزان خودمختار بودن آنها در اثر درونی‌سازی ترتیب یافته‌اند. به گونه‌ای که فعالیت‌های انگیزشی به سه نوع انگیزه تقسیم می‌شوند که شامل انگیزش درونی[۱۱]، انگیزش بیرونی[۱۲] و بی انگیزگی[۱۳] می‌باشد (ریان و دسی، ۲۰۰۰: ۷۸- ۶۸). انگیزش درونی: به افرادی اشاره دارد که در فعالیت‌های گوناگون برای کامیابی انگیزه‌های درونی درگیر می‌شوند، این رفتارها فارغ از انگیزه‌های بیرونی و به جهت ارضای شخصی صورت می‌گیرد. دانش‌آموزانی که انگیزش درونی برای تحصیل دارند، ارضا و لذت ذاتی برای توسعه توانایی‌های خود در امر یادگیری را به نمایش می‌گذارند (ریان دسی، ۲۰۰۰ : ۶۷-۵۴).

انگیزش بیرونی: اشاره به انجام عملکرد برای به دست آوردن دستاورد بیرونی مانند تمجید و پاداش دارد، انگیزش بیرونی در نقطۀ مقابل انگیزش درونی قرار دارد چون انجام عمل برای لذت شخصی صورت نمی‌گیرد (ریان دسی، ۲۰۰۰ : ۶۷-۵۴). بنابراین انگیزه درونی ارضا کنندۀ ذاتی شخص به جهت عوامل متعددی، به مانند ادامه تحصیل برای کسب دانش، خلاقیت، عزت نفس، خدمت به جامعه و …. صورت می‌گیرد، و انگیزه بیرونی به این اشاره دارد که ادامه تحصیل در مقاطع بالاتر به سبب کسب مهارت، اشتغال، مدرک‌گرایی، پرستیژ، فشار اجتماعی و … انجام می‌گیرد. البته باید توجه داشت بعضی از افراد توأمان هر دو انگیزه درونی و بیرونی را برای کسب درجات علمی در دانشگاه دارند و ادامه تحصیل آنها، فقط به انگیزه درونی یا بیرونی محدود نمی‌شود.

انگیزۀ دانشجویان برای درس خواندن باعث سوق دادن دانشجویان به مؤسسات آموزش عالی می‌شود که این انگیزه‌ها با سنخ‌شناسی‌های گوناگونی می‌توان طبقه‌بندی کرد. آیتولا بر اساس اصول انگیزش درونی- بیرونی، آنها را توصیف می‌کند. انگیزش بیرونی، دانشجویان را نسبت به کار برای رسیدن به هدف غایی امتحانات جهت می‌دهد. در حالی که انگیزش درونی بر علائق دانشجویان  برای افزایش دامنۀ دانش‌شان مبتنی است. بر اساس طبقه‌بندی آیتولا، امروزه جهت‌یابی دانشجویان نسبت به تحصیل بیشتر ابزاری است و آنها به وسیله محرک‌های بیرونی برانگیخته می‌شوند و علاقه‌مندند درجات علمی را با حداقل تلاش دریافت کنند (آیتولا[۱۴]،  ۱۹۹۵). محصول نهایی فرایند تحصیل ابزاری را رندال کالینز (۱۹۷۹) جامعۀ مدرک‌گرا می‌نامد یعنی جامعه‌ای که در آن اهمیت زیادی به دستاوردهای آموزشی از انواع گوناگون داده می‌شود، دستاوردهایی که پیش از آنکه در قالب دانش یا مهارت تجلی کند، به شکل مدارک لیسانس، فوق لیسانس و دکتری انعکاس می‌یابد که فوق العاده در پیشرفت شغلی افراد مؤثر است (رستگارخالد، ۱۳۹۰: ۱۴۱).

طبقه‌بندی آیتولا به سنخ‌شناسی دسی و ریان نزدیک است. همان طور که قبلاً ذکر شد، آنها بر پایۀ نظریۀ خودمختاری از سه سازه اصلی انگیزش یاد می کنند، نخست انگیزش درونی که بدین معناست که فرد فعالیتی را به خاطر رضایت، خشنودی، علاقه، پاداش، لذت درونی و ذاتی انجام می‌دهد و فقط نفس عمل مهم است و شامل انگیزش برای فهم، برای انجام کار و برای تجربه تحریک است. این انگیزش دربردارنده بیشترین سطح خودمختاری است. دوم انگیزش بیرونی که عبارت است از رفتاری که به منظور کسب پیامدهای مثبت یا اجتناب از پیامدهای منفی تنظیم می‌شود و سوم، بی‌انگیزگی که اساساً بدین معناست که تصور می‌شود رفتارها توسط نیروهایی فراتر از کنترل اشخاص تنظیم می‌شود و آنها قادر به تنظیم رفتار خود به گونه‌ای که نتایج و پیامدهای دلخواه را در پی داشته باشد نیستند و احساس ناشایستگی و فقدان کنترل می‌کنند. بر اساس نظریه خودمختاری، انواع خودمختار انگیزش از جمله انگیزش درونی باعث پیامدهای تحصیلی مثبت و انواع غیرمختار آن از جمله بی‌انگیزگی موجب پیامدهای منفی می‌شود (باقری و همکاران، ۱۳۸۲: ۲۲- ۱۱).

به طور قطع می‌توان گفت، امنیّت مهم‌ترین هدفى است که بشریت را به گزینش زندگى اجتماعى واداشته است و این خواسته؛ تنها از طریق شکل‌گیری جامعه محقق خواهد شد، و شکل‌گیری جامعه هم در پرتو وجود فرهنگ می‌باشد و نیز فرهنگ هم برگرفته و وام‌دار ارزش‌هاست. بنابراین مى‌توان گفت، شکل‌گیری و قوام جامعه در حقیقت به وجود ارزش‌هاى حاکم بر آن است؛ چون جامعه چیزى جز ارتباطات و کنش و واکنش‌هاى افراد، که در پرتو ارزش‌هاى حاکم شکل مى‌گیرند، نیست. و این ارزش‌ها با معین کردن خوبى‌ها و بدى‌ها و امور مطلوب براى افراد جامعه، چراغ هدایت رفتار فردى و جمعی را بر مى‌افروزند.

ارزش‏ها، از یک‏سو راهنما و تعیین‏کننده گرایش‏هاى اجتماعى و ایدئولوژى‏ها و از سوى دیگر تعیین‏کننده رفتار و کنش اجتماعى است که در آداب و رسوم، قوانین، اعتقادات و اصول مقدس و شیوه‏هاى زندگى روزمره تجلى مى‏یابند (راکیچ[۱۵]، ۱۹۷۳ به نقل از داریاپور، ۱۳۸۱: ۸۴).

با توجه به مطلب فوق ارزش‌ها جهت‌دهندۀ نگرش‌ها و کنش‌های افراد هستند و نگرش به آموزش عالی، نگرشی است که خود متخذ از ارزشهاست. بنابراین غرض از استفادۀ نظریۀ ارزش‌هایِ اینگلهارت، (که وی ارزش‌ها را به ارزش‌های مادی و فرامادی مقوله‌بندی کرده است، که از نظر محتوایی، متناسب و متقارن هستند با انگیزش درونی و بیرونی دسی و ریان)، در مطالعۀ حاضر این است که ارزشها، مبنایی هستند برای شکل‌گیری  و جهت دادن به نگرش‌ها.

اینگلهارت[۱۶] نظریه مادی- فرامادی خود را با توجه به طبقه‌بندی مازلو از نیازهای انسان بنا کرده است. مازلو در سلسله مراتب نیازها، ابتدا نیازهای زیست‌شناختی و پس از آن، به امنیت اشاره می‌کند. به عقیده مازلو، تا نیازهای سطح پایین‌تر تا حدودی برآورده نشوند نیازهای سطح بالاتر نمی‌توانند در تعیین نحوۀ عمل و اقدام فرد کسب اهمیت کنند. تا زمانی که به دست آوردنِ غذا و تأمین امنیت دشوار باشد، فرد به نیازها و انگیزه‌های عالی‌تر چندان اهمیت نمی‌دهد. فقط با ارضای نیازهای بنیادی، فرد فرصت خواهد داشت تا به نیازها و علایق زیباشناختی و اندیشیدن خود اقبال نشان دهد. ذوق هنری در جوامعی که مردم غذا، امنیت و سرپناه مکفی برای خود ندارند کمتر شکوفا می‌شود. به عبارتی، به زبان مازلو می توان گفت که تا نیازهای مادی ارضا نشده باشند، جایی برای نیازهایی چون نیازهای ذهنی، زیباشناختی و اجتماعی نمی‌ماند. اینگلهارت با بهره گرفتن از این نظریه، نظریه مادی- فرامادی ارزشها را خلق کرده است. وی نیازهای زیست‌شناختی و امنیتی را در زمرۀ نیازهای مادی در نظر می‌گیرد و ارزشهای متناظر با آنها را از ارزشهای مادی می‌نامد و بقیه نیازها، یعنی نیاز به عزت نفس، زیباشناختی و تحقق نفس و… را تحت عنوان کلی نیازهای اجتماعی و خودشکوفایی نام نهاده است و ارزشهای متناظر بر آنها را ارزشهای فرامادی می‌شمارد (خادمی و آزاد ارمکی، ۱۳۸۲: ۷).

نظریه مادی- فرامادی اینگلهارت شامل دو فرضیه است که در دو سطح خرد و کلان به کار می‌رود. ۱- فرضیه کمیابی: اولویت‌های ارزشی بازتاب تحولات و ویژگی‌های محیط اقتصادی- اجتماعی است. مثلاً در سطح خرد، شخص بیشترین ارزش‌ها را برای آن چیزهایی قائل است که عرضه آنها بالنسبه کم باشد. در سطح  کلان، می‌توان اشاره کرد که دوره‌های رونق و شکوفایی اقتصادی به افزایش فرامادی‌گری و دوره‌های کمبود، به افزایش مادی‌گری می‌انجامد. ۲- فرضیه اجتماعی شدن: فرضیه اجتماعی شدن و مناسبات میان وضعیت اقتصادی- اجتماعی و اولویت‌های ارزشی رابطه‌ای مبتنی بر تطابق نیست، بلکه تأخیری محسوس از نظر زمانی در این میان وجود دارد. مثلاً در سطح خرد می‌توان گفت که ارزش‌های اصلی شخص تا حدود زیادی انعکاس شرایطی است که در طول سال‌های قبل از بلوغ وی حاکم بوده است و در سطح کلان می‌توان مثال زد که ارزش‌های یک نسل بازتاب اوضاع اقتصادی- اجتماعی حاکم بر سالهای قبل از بلوغ آن نسل به شمار می‌رود. (اینگلهارت، ۱۳۷۳: ۷۵). فرضیه کمیابی به دگرگونی‌های کوتاه مدت اشاره دارد دوره‌های رونق که به افزایش فرامادی‌گرایی منجر می‌شود و دوره‌های کمیابی که به مادی‌گرایی می‌انجامد. نظریۀ وی در خصوص دگرگونی ارزشی پیش بینی می‌کند که جایگزینی جمعیت نسل جدید به تدریج به جابجایی بلندمدت از ارزش‌های مادی به ارزش‌های فرامادی منجر خواهد شد (اینگلهارت، ۱۳۷۳: ۸۷).

این دو فرضیه در کنار یکدیگر پدید آورندۀ مجموعۀ به‌هم پیوسته‌ای از پیش‌بینی‌های مربوط به دگرگونی ارزش‌ها هستند. در درجۀ اول آن‌که، در حالی که فرضیۀ کمیابی دلالت بر این دارد که رونق و شکوفایی اقتصادی به گسترش ارزش‌های فرامادی می‌انجامد، فرضیۀ اجتماعی شدن مبین این است که ارزش‌های فردی و ارزش‌های جامعه به طور کلی به یک‌باره تغییر نمی‌کند. برعکس، دگرگونی اساسی ارزش‌ها به تدریج و بیشتر به طرزی نامرئی روی می‌دهد یا این دگرگونی در مقیاس وسیع، هنگامی پدید می‌آید که نسل جوان‌تر جایگزین نسل مسن‌تر در جمعیت بزرگسال جامعه می‌شود. دوم آنکه، پس از هر دوره افزایش سریع امنیت جانی و اقتصادی، شخص انتظار دارد بین اولویت‌های ارزشی گروه‌های بزرگ‌تر و جوان‌تر تفاوت‌های محسوسی بیابد، این اولویت‌های ارزشی باید تحت تأثیر تجربه‌های مختلف سال‌های شکل‌گیری باشد (اینگلهارت، ۱۳۷۳: ۷۶-۷۷).

با توجه به نظریه ارزش‌های اینگلهارت، وجه تمایز مردم در جوامع گوناگون در ارزش‌ها، نگرش‌ها و  مهارت‌های اصلی و پایدار آنها است. یعنی جوامع مختلف از لحاظ فرهنگ با هم تفاوت دارند. در سه دهۀ گذشته فرهنگ جامعۀ ایران از جنبه‌های بسیار مهم دگرگون شده است. انگیزه‌های مردم برای کار کردن، اهمیت اقتصاد کشور، نگرش آنان به آموزش عالی، اهمیت فراگیری دانش فرزندان در دانشگاه‌های معتبر دولتی و غیره. دگرگونی‌های مهم فرهنگی و رشد  بی‌سابقۀ علم و تکنولوژی، منجر به تغییرات تدریجی در ارزش‌های حاکم و رایج دربارۀ نگرش خانواده‌ها به آموزش عالی و نیز تغییر ملایم فرهنگِ سنتیِ خانه‌نشینیِ زنان و عدم نیاز به تحصیل و آموزش برای آنان، به فرهنگ مدرن و احساس نیاز زنان به آموزش و اینکه آنان نیز می‌توانند در توسعۀ کشور سهم به‌سزایی داشته باشند، بوده است. لذا در طول سه دهۀ گذشته آموزش عالی چه به لحاظ پذیرش دانشجو و چه به لحاظ نسبت حضور زنان و مردان دچار تغییرات زیادی شده است. نگرش زنان ایرانی، همگام با تغییرات فرهنگی جامعه، نسبت به آموزش عالی تغییر کرده و گرایش‌شان به آن فزونی گرفته، به طوری که در حال حاضر اکثریت صندلی‌های دانشگاه‌های کشور متعلق به آنان است. به دلایل مذکور و همان‌طور که قبلاً نیز اشاره شد، پژوهشگر در این مطالعه در نظر دارد متغیر نگرش دانش آموزان به آموزش عالی را به صورت تلفیقی با نظریۀ مادی- فرامادی اینگلهارت و نظریۀ خودمختاری دسی و ریان سنجیده، سپس تأثیر دو متغیر مستقل و تأثیر گذار سرمایۀ فرهنگی خانواده و هویت نقش جنسیتی را بر آن بررسی نماید.

به اعتبار دو نظریه مطرح شده یعنی نظریه خودمختاری و نظریه مادی- فرامادی اینگلهارت، دو بعد برای سنجش نگرش دانش‌آموزان به آموزش عالی در نظر گرفته شده است. اولی، بعد درونی است که شامل فعالیت‌هایی است که برای کامیابی و ارضا و لذتِ ذاتی برای توسعۀ توانایی‌های خود در امر یادگیری است. لذا در این بعد فقط نفس عمل مهم است و شامل انگیزش برای فهم، برای انجام کار و برای تجربه تحریک است، که بسیار نزدیک به بعد فرامادی اینگلهارت می‌باشد. دومی، بعد بیرونی است که اشاره به انجام عملکرد برای به دست آوردن دستاورد بیرونی مانند تمجید و پاداش دارد و لذا بعد بیرونی نیز با ارزش‌های مادی اینگلهارت هم‌پوشانی دارد. انگیزش بیرونی و ارزش‌های مادی  در نقطۀ مقابل انگیزش درونی و ارزش‌های فرامادی قرار دارد، چون در این‌جا انجام عمل برای لذت شخصی صورت نمی‌گیرد.

 

بیرونی یا مادی

نگرش به آموزش عالی

درونی یا فرامادی

 

بعد درونی یا فرامادی نگرش به آموزش عالی شامل عزت نفس، خلاقیت، کسب دانش، خدمت به جامعه چالش‌پذیری و … است که در ادامه به صورت جزئی و کوتاه مطالبی در مورد هریک از این موارد ذکر خواهد شد.

عزت نفس: عبارت است از احساس ارزشمند بودن. این حس از مجموع افکار، احساس ها، عواطف و تجربیات‌مان در طول زندگی ناشی می شود. مجموعه هزاران برداشت، ارزیابی و تجربه‌ای که از خویش داریم باعث می‌شود که نسبت به خود احساس خوشایند و ارزشمد بودن و یا بر عکس احساس ناخوشایند و بی‌کفایتی داشته باشیم (کلمز و کلارک, ترجمه علی‌پور, ۱۳۸۹). بنابراین عزت نفس یعنی دیدن خود به عنوان فردی توانا، با کفایت، دوست داشتنی و منحصر به فرد.

خلاقیت: بکارگیری توانایی های ذهنی برای ایجاد یک فکر یا مفهوم جدید است. خلاقیت یک فرایند ذهنی است، مرکب از قدرت ابتکار و انعطاف پذیری که هدف آن تولید یک محصول ارزشمند، کاربردی و نوآورانه است (روزنامه همشهری، ۱۳۸۴: ۱۰).

کسب دانش: فرایند کشف، کسب، توسعه و ایجاد، نگهداری، ارزیابی و بکارگیری دانش مناسب در زمان مناسب توسط فردی مناسب است (برگرفته از سایت جامع مدیریت، ۱۳۸۷). دانش کسب شده، باید با نیازهای فرد تطبیق داده شده و به تعبیری دیگر، آماده شود و به صورت مناسب ذخیره گردد تا در زمان و مکان و شرایط مورد نیاز مورد استفاده قرارگیرد.

خدمت به جامعه: یکی از بهترین و عالی ترین تمایلات انسانی، احساسات و عواطف لطیفی است که از اعماق جان او می‌جوشد و به صورت کمک و احسان و خدمت به هم نوع در صفحه زندگی تجلّی می‌یابد (سبحانی‌نیا، ۱۳۸۶: ۴۹). خلاقیت، ترکیبی است از قدرت ابتکار، انعطاف پذیری و حساسیت در برابر نظریاتی که یادگیرنده را قادر می سازد خارج از نتایج تفکر نامعقول، به نتایج متفاوت و مولد بیندیشد که حاصل آن، رضایت شخصی و احتمالاً خوشنودی دیگران خواهد بود (احمدی، ۱۳۸۵: ۲۸).

چالش‌پذیری: به فرایند پذیرش و حل مسائل جدید و سخت اشاره دارد و با توجه به مطالب جدید و تازه‌ای که فرد با آن روبرو می شود، به خود فشار می‌آورد و لذا هر روز به نتایج جدیدتری می‌رسد.

با توجه به آنچه مطرح شد می‌توان نتیجه گرفت که بعد درونی نگرش به آموزش عالی متوجه ارضای ذاتی شخص برای افزایش و گسترش توانایی‌های خود است و صرفاً نفس عمل است که دراین بعد مهم است.

اما بعد بیرونی یا مادی نگرش به آموزش عالی شامل کسب مهارت، اشتغال، مدرک‌گرایی، پرستیژ، ارتباطات، فشار اجتماعی، ازدواج، مهاجرت و … می‌شود.

کسب مهارت: کسب مهارت اشاره به یادگیری به نحو احسن دارد. یا به عبارتی دیگر، این مفهوم اشاره به بلد بودن دارد. بنابراین تحصیل به مدد کسب مهارت یکی از ابعاد بیرونی نگرش به آموزش عالی محسوب می‌شود، چون اشاره به دستاوردی بیرونی دارد.

اشتغال:  نظر به این که توسعه کارآفرینی نقش مؤثری در توسعه اقتصادی، اجتماعی، صنعتی و سیاسی هر کشور دارد و با توجه به این که مهم‌ترین رسالت آموزش عالی مسئله کارآفرینی است، لذا جوانان برای کسب اشتغال  مناسب، نیازمند به مدارج بالای تحصیلی هستند، تا در ادامه زندگی از شغلی عابرومندانه و درخور شأن بهره‌مند شوند.

مدرک‌گرایی: نوعی رابطه متقابل میان مدرک از یک سو و منزلت و پرستیژ اجتماعی، حقوق اقتصادی و اجتماعی و وضعیت و شغل و … از سوی دیگر موجب شده که مدرک، عاملی مهم و حیاتی در زندگی اجتماعی ما باشد. در نگرشی مثبت به مدرک‌گرایی، افزایش دارندگان مدرک تحصیلی، به خصوص مدارک آخذ از دانشگاه و مراکز آموزش عالی را می‌توان به عنوان نوعی سرمایه اجتماعی، انسانی و فرهنگی آنها تلقی نمود.

منزلت اجتماعی: منزلت به پایگاهى اجتماعى اطلاق مى‌شود که فرد در میان یک گروه دارد و یا به‌ مرتبۀ اجتماعى یک گروه در مقایسه با گروه‌هاى دیگر، گفته مى‌شود(خبرگزاری ویستا، ۱۳۹۳). اگرچه نمادهای منزلت اجتماعی بسیار زیاد و متنوع هستند، اما کسب مدارک دانشگاهی نیز یکی از نمادهای منزلت اجتماعی محسوب می‌شود.

ارتباطات: محیط دانشگاه باعث روابط با شخصیت‌های گوناگونی، چه در عرصۀ دانشجویی و چه در عرصۀ ارتباط با اساتید دانشگاهی و غیردانشگاهی می‌شود. فرد با حضور در دانشگاه و کسب مدارج علمی می‌تواند، راه‌های ارتباط با افراد مهم و مسئولین حکومتی را هموار کند. همچنین می‌تواند با ارتباطات مؤثر با چنین افرادی زمینۀ مسئولیت‌های مهم دیگر را در آینده برای خود کسب نماید.

فشار اجتماعی: در رابطه با ادامه تحصیل در دانشگاه، احتمالاً بعضی از افراد بدون این که علاقۀ آنچنانی به کسب علم داشته باشند،  به علت درخواست مکرر و شدید والدین، دوستان و آشنایان وارد مراکز آموزش عالی می‌شوند و خود را ملزم به گرفتن مدراک دانشگاهی می‌دانند. همچنین عرف جامعه نیز می‌تواند، به عنوان فشار اجتماعی، عامل مؤثری بر حضور فرد در دانشگاه باشد.

ازدواج: بسیاری از دختران و پسران، کسب مدارک دانشگاهی را عامل مهمی برای انتخاب مناسبِ همسر آیندۀ خود می‌دانند. بسیارند دختران تحصیل کرده‌ای که به خواستگارانی که فقط به این علت که مدرک دانشگاهی ندارند جواب منفی می‌دهند و یا پسرانی که به علت پایین بودن سواد، از خواستگاری دختری سر باز می‌زنند. لذا می‌توان یکی از عوامل تأثیرگذار بر حضور در دانشگاه را به عامل ازدواج ربط داد.

مهاجرت: حضور در دانشگاه و کسب مدارک دانشگاهی یکی از عوامل مهمی است که در کسب مهاجرت دانشجویان تأثیرگذار است. چه بسا که بسیاری از دانشجویان برتر و نخبۀ کشور هرساله برای کسب مدرک از دانشگاه‌های معتبر خارجی؛ از کشور خارج می‌شوند و پس از گذراندن دورۀ تحصیلی نیز میلی به بازگشت ندارند. حرکتی که اصولاً به فرار مغزها تعبیر می‌شود.

با توجه به آنچه در مورد مؤلفه‌های مرتبط با بعد بیرونی نگرش آموزش عالی مطرح شد می‌توان نتیجه گرفت، منبع و کانون اثر‌بخش انگیزه‌های بیرونی در محیط قرار دارد، و به عنوان محرکی فرد را وادار به فعالیتی خاص می‌کند. پاداش‌هایی که فرد در قبال انجام فعالیت‌های مبتنی بر این انگیزه‌ها دریافت‌ می‌دارد، پاداش‌هایی بیرونی هستند. لذا فرد با پیش‌بینی و آگاهی از احتمال دریافت این پاداش‌ها رفتارهای خود را سازمان می‌بخشد و بسته به شدت تمایلی که این پاداشها در وی ایجاد می‌کند فعالیت خود را تا رسیدن به آن تداوم می‌بخشد.

– Attitude

– Ryan & Deci

– Rigby

– Ryan & Connell

– D’Amico

– Haller & Virkler

– Hidi & Harackiewicz

– Fortier & Vallerand

– Ryan & Deci

– Self-Determination

– Intrinsic Motivation

– Extinsic Motivation

– Amotivation

– Aittol

– Rokeach

– Inglehart