تحقیق با موضوع عملکرد سازمانی

دانلود پایان نامه

مشروحی که در مورد کیفیت آموزش از نظر گذرانده شده، مفهوم کیفیت آموزش یک مفهوم پیچیده، تام و نسبی میباشد که ابعاد مختلفی را در بر میگیرد و میتواند خصوصیات«مطلوب» و یا«نامطلوب» موقعیتهای آموزشی را نشان دهد و اثرات آن از طریق تغییرات رفتاری در سطح فراگیران و نیز در سطح پیامدهای نظام آموزشی(اجتماعی، اقتصادی، سیاسی، فرهنگی و…) قابل تشخیص و بیان میباشد(یمنی،1375 : 92).
از مفهوم کیفت آموزشی تعابیر گوناگونی به عمل آمده است. این تعابیر را می توان بر حسب انتظاراتی که گویندگان آنها از نظام آموزشی دارند به دو دسته تقسیم نمود:
1- دسته ای که معتقد به وجود اهداف خارجی برای نظامهای آموزشی در زمینه حرفهای، اقتصادی و اجتماعی هستند و انتظار دارند که این نظامها مسقیما در جهت تحقق اهداف گام بردارند تا از این طریق نیازهای جامعه را مرتفع سازند.
2- در مقابل این دیدگاه گروهی معتقدند آموزش و پرورش در ورای خود هدفی ندارد و اهداف آن از خود فرآیندآموزش و پرورش ریشه میگیرند و طرفداران این دیدگاه معتقدند برای ارزیابی از کیفیت آموزشی باید معیارهای درونی نظامهای آموزشی را ارزیابی نمود. به عقیده آنان ارزیابی از طریق خارج از نظام آموزشی به تنهایی کافی نیست(هلک، 1371 : 48).
دیوید و دیل (2003) میگویند که کیفیت آموزشی مبحثی اصلی و ضروری در آموزشعالی است که بدون پرداختن به آن نگرانی راجع به هزینه ها و امکان دستیابی افراد جامعه به آموزشعالی بیهوده خواهد بود. او کیفیتآموزشی را معادل استانداردهای آموزشی میداند همچون سطح پیشرفت تحصیلی فارغ التحصیلان، این تعریف از کیفیت آموزشی همخوانی کاملی با تمرکز بوجود آمده روی یادگیری دانشجویان دارد(وزیری، 1383 : 456).
2-18- خصوصیات کیفیت آموزشهایدانشگاهی
کیفیت آموزشها چه خصوصیاتی دارد که چنین پیچیدگی برای آن عنوان میشود؟ چرا برای بهبود آن باید برنامه داشت؟.
1- نکته اول این است که کیفیت آموزشهایدانشگاهی نسبی است. کیفیت آموزش میتواند پایین و یا مطلوب باشد. کیفیت در میان دو حد مطلوب و نامطلوب در نوسان است.
2- کیفیت آموزشهایدانشگاهی یک مفهوم تام است. تام بودن کیفیت آموزشهایدانشگاهی به کلیت نظام آموزشعالی مربوط میشود.
3- کیفت آموزشهایدانشگاهی یک مفهوم پیچیده است. کلیت بالا بیانگر پیچیدگی آن نیز است. بنابراین کیفیت امری تحولی است و از جهتی«قابل برنامه ریزی»(درمفهوم ایستای آن) نیست و در طراحی شاخصها و ارزشیابی کیفیتها این عدماطمینان باید در نظر گرفته شود. بهبود کیفیت دانشگاه فقط از طریق سازماندهی درونی دانشگاه میسر نمیشود بلکه مستلزم این است که عوامل محیطی نیز زمینه مساعد را برای آن فراهم آورند(یمنی، 1380 : 95).
ثانیا آموزشهایدانشگاهی یک مفهوم تام است، تام بودن کیفیت آموزشهایدانشگاهی به کلیت نظام آموزشعالی مربوط میشود. تام بودن مفهوم کیفیت دانشگاه به خصوصیات دورهای قبل از دانشگاه ارتباط مییابد(دوره های ابتدایی، راهنمایی و دبیرستان).
ثالثا کیفیت آموزشدانشگاهی یک مفهوم پیچیده است کلیت بالا بیانگر پیچیدگی آن نیز است. ادگار مورن یکی از متفکران تحلیل رشد و تحول سیستم اجتماعی به بررسی پیچیدگی پرداخته است و آن را با قدرت درک پدیده ها مربوط میداند، قدرتی که بتواند بینظمی، اتفاق، عدم اطمینان، تضاد و سازمان را درک نماید. او میگوید«اگر شما با تفکر پیچیدهکننده سوال کنید، واقعیت پیچیده خواهد بود(یمنی، 1385 : 95-94).
عده کثیری از کارشناسان بر سر این موضوع اختلافنظر دارند که آیا افزایش کمیت، لزوما کاهش کیفیت را بدنبال خواهد داشت یا نه؟ عدهای بر این عقیدهاند که هر گاه کمیتها افزایش یابند در نقطه مقابل کیفیتها تقلیل یافتهاند و عدهای نیز کاهش کیفیت را در برابر افزایش کمیت منطقی ندانستهاند و تنها آنرا در صورتی محقق میدانند که برنامهریزیهای توسعه با توجه به اصول خود صورت گرفته نباشد. پارتر (1998) را عقیده بر آنست که در مقابل افزایش کمیتها، کاهش کیفیت ها اجتنابناپذیر است. او میگوید« مسلم است با افزایش کمیت، کیفیت تقلیل پیدا خواهد کرد» ولی زمردیان به نقل از مجید رهنما، تضاد بین گسترش کمی و کیفی را تصور منطقی در این زمینه ندانسته و میگوید«تضاد بین گسترش کمی و کیفی تعلیمات، تنها در شرایطی حقیقت دارد که مسئله رشد و توسعه، در چارچوب صحیح و دینامیک آن قرار نگرفته باشد و به پیشرفتهای اساسی علمی و آموزشی که در زمینه های دیگر میشود توجه نکرده باشد(انصاری و همکاران ،1380).
توجه به کیفیت آموزش، متناسب با کمیت آموزشی با عنوان یک اصل اساسی از اصول عمومی برنامه ریزی آموزشی بر این نکته تاکید دارد که در برنامه ریزی آموزشی رشد کمی و کیفی آموزشی باید متناسب با یکدیگر باشد، تا رسیدن به اهداف برنامه ها را ممکن سازد. توجه بیش از حد به یکی به مثابه عدم توجهکافی به دیگری است و نتایج و عواقب ناگواری را در برنامه بوجود می آورد(قلی پور، 1390 :55).
با عنایت به مطالب فوق می توان چنین استنباط کرد با اینکه از کیفیت آموزشی سخن زیاد به میان آمده است ولی مفهوم آن تاحدودی مبهم بوده و میان صاحب نظران مسائل آموزشی بر سر آن توافقی وجود ندارد. به نظر می رسد این ابهام و عدم توافق ناشی از آن است که این صاحب نظران کیفیت آموزشی را بر حسب اهدافی که تحقق آنها را از نظام آموزشی انتظار دارند، تعبیر میکنند و چون میان آنها بر سر این اهداف اتفاق نظر وجود ندارد تعابیری هم که از کیفیت آموزشی ارائه می دهند یکسان نبوده و به امور متفاوتی اشاره دارد. اما علیرغم اتفاق نظر موجود میان تعابیر صاحب نظران درباره مفهوم کیفیت آموزشی یک نقطه اشتراک مهم میان آنها وجود دارد و آن هدفگرایی است. زیرا هدف، ملاکی است که کیفیت بر اساس آن سنجیده میشود. اصولا بحث درباره کیفیت آموزشی بدون در نظر گرفتن عنصر هدف مفهومی نخواهد داشت . با در نظر گرفتن نقش هدف در مسئله کیفیت آموزشی و یا علم به اینکه نظام آموزشی اهداف خود را از طریق فراگیران عملی میسازد به مفهوم کلی زیر از کیفیت آموزشی میرسیم(پاک سرشت، 1368 : 184)
« کیفیت آموزشی عبارت است از انجام تغییرات مورد نظر بصورت مطلوب و موفقیتآمیز در فراگیران».
در مجموع می توان نتیجه گرفت که معیار کیفیت در هر نظام آموزشی میزان تحقق اهداف از پیش تعیینشده برای آن نظام است. خواه این اهداف در درون نظام منبعث شده باشد خواه در خارج از آن نظام قرار گرفته باشد. به همین علت اولین گام در بررسی کیفیت آموزش شناخت اهداف نظام آموزشی است(پاک سرشت، 1368 : 184).
2-19-ویژگیهای مشخص/متمایز خدمات
خدمات بطور اساسی فرآیندها هستند نه موسسات مستقل فیزیکی(گرونروس ، 2001)،برعکس کالاهای تولید شده، آنها با بهره گرفتن از حواس پنجگانه بینایی، چشایی، بویایی، لامسه و شنوایی به آسانی قابل تشخیص و تمییز نیستند. بنابراین، درک و یا فهمیدن کیفیت خدمات نسبت به کیفیت کالا مشکلتر است. به هر حال، خدمات دارای سه ویژگی مشخص، شامل قابلیت لمسپذیری، تغییرپذیری و همزمانی میباشند که آنها را از کالاها یا اجناس تولید شده تفکیک میکند. بنابراین، این سه ویژگی برای درک و فهم کیفیتخدمات مهم و ضروری هستند(پاراسورامان و همکاران، 1985).
لمس ناپذیری خدمات میتواند مشکلاتی را هم برای مصرفکننده و هم برای فراهم کننده خدمات ایجاد کند. لمسناپذیری این مشکل را برای مصرفکنندگان بوجود میآورد که کیفیت خدمات را، موقعی که آنها یک خدمت را نمیتوانند ببینند و یا لمس کنند ارزیابی میکنند(لولاک و رایت ،1999). در نتیجه، موقعی که آنها کیفیت یک خدمت را ارزیابی میکنند، به منابع اطلاعاتی شخصی یا نقل شده اعتماد زیادی میکنند(پالمر ،2001). به عنوان مثال، مشتریان اغلب به تجربه استناد می کنند و برای قضاوت کیفیتخدمات به ملاکهایی مانند معروفیت و ارتباطات شفاهی اعتماد می کنند. لمسناپذیری همچنین باعث میشود که مصرفکنندگان خرید یک خدمت را با ریسک بالاتر دریافت بکنند(پالمر، 2001). آن همچنین نشان داده شده است که موقعی که درجه لمس ناپذیری یک خدمت افزایش یابد، انتظارات مصرفکننده از کیفیت خدمات هم افزایش می یابد(ببکو ، 2000). از سوی دیگر، فراهمکنندگان خدمات، در فهمیدن اینکه چگونه مصرفکنندگان خدمات آنها را دریافت میکنند و چگونه آنها کیفیت خدمات را ارزیابی میکنند، با مشکلاتی مواجه هستند(پاراسورامان و همکاران، 1985).

در بعضی خدمات، مصرفکننده لازم است اطلاعات و یا تلاش و کوشش را قبل از اینکه انجام خدمت می تواند اتفاق بیافتد، فراهم بکند. دقت و صحت اطلاعات فراهم شده بوسیله مصرفکننده و توانایی پرسنل فراهمکننده خدمت برای کشف کردن این اطلاعات بطور صحیح، برای رضایت بخشی ارائه یا تحویل عمل خدمت بسیار مهم و تعیین کننده هستند(قبادیان و همکاران، 1994).
پیچیدگی مواجه شدن با خدمات و درگیری بخشهای مختلف در عمل خدمت به این اشاره دارد که کیفیت خدمات میتواند بطور قابل ملاحظهای از یک موقعیت به موقعیت دیگر، حتی در درون همان سازمان تغییر کند. بنابراین، برای فراهم کننده خدمت مشکل است که پایداری یا هماهنگی کیفیت را تضمین بکند، مخصوصا در خدمات شخصی کاربر(پالمر،2001)
تغییرپذیری خدمات همچنین برای فراهمکنندگان خدمت این مشکل را ایجاد میکند تا یک سری استانداردهای قابل سنجش را برای همه عناصر خدمت معین بکنند(پالمر،2001).
ویژگی مشخص دیگر خدمات همزمانی است، یعنی تولید و مصرف یک خدمت غیرقابل تفکیک و جدانشدنی هستند و در زمان یکسانی اتفاق میافتند(گرونروس، 2001). یک نتیجه منطقی از این، این است که مشارکت موفق مصرفکننده در عمل خدمت به اندازه عملکرد پرسنل فراهمکننده خدمت مهم و ضروری است. به عنوان مثال، در آموزشعالی اگر دانشجویان در فرآیند یادگیری خودشان مشارکت نکنند بزرگترین تلاش علمی و اجرایی کارکنان بینتیجه میماند. بنابراین، همزمانی خدمات این مشکل را برای فراهمکنندگان خدمات ایجاد میکند که، موقعی که آنها کنترل کمی روی مشارکت مشتریان در عمل خدمت دارند بایستی خدمات با کیفیتعالی را تحویل بدهند(پاراسورامان، 1998). فراهمکننده خدمت همچنین بر حسب لزوم خدمت شایسته و درست را همان زمان اول فراهم میکند زیرا کیفیت نهایی قبل از اینکه مصرف امکانپذیر باشد چک میشود(قبادیان و همکاران، 1994).
بطور خلاصه، ویژگیهای ممتاز یا مشخص خدمات مهم هستند برای اینکه آنها نه تنها به کیفیت خدمات دریافتی بلکه همچنین به مدیریت کیفیت خدمات تماس دارند. آنها همچنین می توانند مشکلاتی را برای تعریف و اندازه گیری کیفیت خدمات ایجاد کنند(ببکو، 2000).
2-20- تعریف کیفیت خدمات
تعریف کیفیت خدمات نسبت به کالاهای تولید شده خیلی دشوارتر است(پالمر، 2001). این دشواری مشهود بطور عمده نتیجه لمس ناپذیری خدمات نسبت به کالاهای تولید شده است(ببکو، 2000، گرونروس، 2001). در حالیکه کیفیت کالاهای تولید شده می تواند مشخصات عینی را در معرض قرار دهد و بنابراین، براحتی توسط مشتری اندازه گیری میشود، کیفیت خدمات فقط می تواند بوسیله مفاهیم غیرعینی(ذهنی) ارزیابی شود. عدم لمسپذیری باعث میشود که هم فراهمکنندگان خدمات و هم مشتریان درجه معینی از عدم اطمینان را، موقعی که کیفیت خدمات را ارزیابی می کنند، تجربه کنند. در نتیجه، آن ممکن نیست که کیفیت خدمات را با صراحت کامل تعریف کنیم(سورش چاندار و همکاران، 2002).
به هر حال، مروری بر ادبیات مربوط به کیفیت خدمات، به این اشاره دارد که اجماع عمومی در بین محققان با مراجعه به تعریف کیفیت خدمات در سه سطح/حوزه وجود دارد: اول اینکه کیفیت خدمات به وضعیت/نگرش وابسته است، دوم اینکه آن از رضایت مشتری مجزا است و سوم اینکه آن بایستی از چشم انداز مشتری تعریف شود(رابینسون، 1999). بنابراین، کیفیت خدمات بطور عمومی بعنوان یک نگرش یا قضاوتکلی تعریف میشود که مشتریان به برتری یا درجهبرتری از تحویل/دریافت خدمات یک موسسه بازگو میکنند یا گزارش میدهند. از سوی دیگر، رضایت مشتری یک واکنش هیجانی کوتاهمدت است که از مواجه شدن با خدمات ویژهای منجر می شود(رابینسون، 1999).
اگرچه بیشتر محققان به تمایز بین کیفیت خدمات و رضایتمشتری توافق دارند، اما این بیشتر راجع به طبیعت روابطشان نیست(رابینسون، 1999). بعضی از محققان معتقدند که رضایت مشتری یک پیشایند/مقدمه برای کیفیت خدمات است. به عبارت دیگر، وقایع رضایت یک تاثیر تراکمی دارند، و خواه ساعات اضافهکاری مساعد، مشتریان را به توسعه ادراکات از کیفیت خدمات برتر هدایت میکند(لولاک و رایت، 1999). بعضی دیگر معتقدند که رابطه شیوه تکمیلی دیگری است. با وجود تفاوت در دیدگاه ها، کیفیت خدمات به داشتن یک رابطه مثبت و قوی با رضایت مشتری نشان داده شده است موقعی که از هر دو جهت بررسی شود(پالمر، 2001).
2-21-جنبه های کیفیت خدمات
طبق گفته گرونروس(2001)، دو جنبه اساسی برای کیفیت خدمات وجود دارد: کیفیت فنی(ارزشیابی بر اساس آنچه که مشتری دریافت می کند) و کیفیت عملکردی(ارزشیابی بر اساس اینکه چگونه خدمت ارائه می شود). کیفیت فنی(یا پیامد) بعد از اجرا(عملکرد) خدمت ارزیابی میشود در حالیکه کیفیت عملکردی(یا فرآیند) در طول ارائه خدمت ارزیابی میشود(سوارت& براون، 1989). برای خدمات کیفیت فنی برای ارزیابی کردن مشکل است. بنابراین، مشتریان کیفیت عملکردی را بعنوان یک وسیله ارزیابی کیفیت خدمت مجزا میدانند. چنانچه کیفیت فنی رضایتبخش باشد، پس(از آن) کیفیت عملکردی عامل تعیینکننده مهمی از ادراکات مشتری است(گرونروس، 2001). درک مشتری از تصویر موسسه همچنین مهم است. اگر این تصویر در ابتدا مثبت باشد، بعد از آن مشتری از هر تجربه منفی با موسسه مداراتر/مقاومتر خواهد شد(گرونروس، 2001). گرونروس(2001)، معتقد است که کیفیت خدمات به انتظارات مشتری از عملکرد خدمت و ارزیابی او از عملکرد خدمت واقعی وابسته است.
2-22-کیفیت خدمات آموزش عالی
موسسات آموزشعالی معمولا بعنوان موسسات خدمات عمومی با تعدادی بخش نگریسته/توجه می شوند چون آنها سرمایه دولت هستند و تحت کنترل سیاستها و مقررات دولت قرار دارند. وظایف یا الزامات اجتماعی آنها اغلب از عملکردهای مالی به عنوان وجودی مهم تر نگریسته میشوند. به عنوان یک نتیجه، ضرورت یا فوریت کمی وجود دارد برای آنها که راه حلهای بازاریابی را به نفع سازمانها جذب کنند. در دهه گذشته یا بیشتر، به هر حال، موسسات آموزش عالی تغییرات چشمگیر زیادی دیدهاند که نگرانی زیادی برای رفاه و قابلیت سوددهی آیندهشان هستند(اولد فیلد و بارن، 2000).
یکی از نگرانیهای عمده با کاهش سرمایهگذاری دولت و نبود یک سیستم سرمایهگذاری بر اساس عملکرد سازمانی است. یک کاهش در سرمایهگذاری ایجاب میکند که موسسات آموزشعالی در اختصاص دادن به بودجههای محدودشان برای توسعه عملیات ها و نگهداری وسایل با مشکلاتی مواجه هستند. نگرانی بیشتر موضوع سرمایهگذاری است که بر اساس عملکرد سازمانی میباشد. سوتار و نیل(1996) استدلال میکنند که اگر چه یک چنین سیستم با سرمایهگذاری ممکن است مطلوب باشد همچنین آن جوابگویی(مسئولیت) را برای بخش خدمات آموزشعالی مطرح می کند، که نوع عملکرد شاخصهای انتخاب شده بوسیله دولت ممکن است بخوبی عملکرد سازمانی واقعی را منعکس نکند. آنها توضیح دادند که اندازهگیریهای کیفیت بر اساس فرآیند سازی(جریان) متغیرها اغلب غفلت/ فروگذار میشوند در حالیکه ابعاد درونداد/ برونداد مانند نرخ کارکنان به دانشجویان، درصدهای اجرا، قبول یا پذیرش فارغ التحصیلان در اولویت هستند. در مواجه با یک کاهش بالقوه در سرمایه ها، موسسات آموزشعالی بطور طبیعی مجبورند به افزایش ثبت نام دانشجویان متمرکز شوند و به بالا بردن شهریهها به منظور تکمیل سرمایه کارشان متوسل شوند . این اغلب منجر به رقابت شدید برای دانشجویان در بین موسسات آموزشعالی می شود. بعلاوه، دانشجویان در ارزیابیشان از موسسات آموزشعالی احتمالا بعلت افزایش هزینه های آموزش انتقادیتر شوند.
2-23-مدیریت شکافهای کیفیت در مدل سروکوال
2-23-1-شکاف1: شکاف ادراکی مدیریت

 

اینجا فقط تکه های از پایان نامه به صورت رندم (تصادفی) درج می شود که هنگام انتقال از فایل ورد ممکن است باعث به هم ریختگی شود و یا عکس ها ، نمودار ها و جداول درج نشوند.

برای دانلود متن کامل پایان نامه ، مقاله ، تحقیق ، پروژه ، پروپوزال ،سمینار مقطع کارشناسی ، ارشد و دکتری در موضوعات مختلف با فرمت ورد می توانید به سایت  77u.ir  مراجعه نمایید

رشته روانشناسی و علوم تربیتی همه موضوعات و گرایش ها :روانشناسی بالینی ، تربیتی ، صنعتی سازمانی ،آموزش‌ و پرورش‌، کودکاناستثنائی‌،روانسنجی، تکنولوژی آموزشی ، مدیریت آموزشی ، برنامه ریزی درسی ، زیست روانشناسی ، روانشناسی رشد

در این سایت مجموعه بسیار بزرگی از مقالات و پایان نامه ها با منابع و ماخذ کامل درج شده که قسمتی از آنها به صورت رایگان و بقیه برای فروش و دانلود درج شده اند

این شکاف بدین معنی است که مدیریت،

پاسخی بگذارید